雙重特教需求學生定義與身心特質

壹、雙重特教需求學生之定義

雙重特教需求（twice-exceptional 或 dual exceptional），又稱為雙重 殊異或雙重需求，是由資優障礙（gifted handicapped）、資優殘障（gifted with disability）之名詞逐漸演變而來，在名稱上消除了資優和障礙兩類 標籤的主觀描述，改以學生本身所需之特殊需求觀點看待，故近年來國 內外皆漸為廣用（黃文慧，2002a；花敬凱，2005；黃文慧，2007；

Beckley,1998; Morrison & Omdal, 2000）。

參考花敬凱（2005）之分類，研究者將雙重特教需求定義以『能力 觀點』、『教育需求觀點』、『法令政策觀點』之方向進行探討：

一、能力觀點：

雙重特教需求，顧名思義，也就是具有兩種以上特別需要關注之能 力。Yewchuk & Lupart(1993)定義所謂身心障礙資優，係指個體可能有特 別的能力或潛能可以達到很高的表現水準，儘管他們有聽障、視障、肢 體障礙、情緒困擾或學習障礙。意即雙重殊異學生為一異質性相當大的

團體，而在個體的能力表現上會有極大的個別內在差異存在(Yewchuk &

Lupart, 1993)

Kay (2000)認為雙重特教需求係指在某個領域上有特別傑出的才 能，而在另一方面則有特殊需求。黃文慧（2002b）指出，大多數雙重 特教需求是由資優和殘障（handicapped）或障礙（disabled）情況的定 義共同組成。可能在一種以上領域，顯示出潛能或實際表現，而其他方 面有缺損或低下。Starr(2003)定義雙重特教需求兒童是指他們在某些方 面呈現他們的資優潛能與特質，雖然可能由於都關注在他們障礙的部 分，缺乏資優特質展現的機會，而沒有及早被觀察到。

Karnes, Shaunessy 和 Bisland (2004)認為舉凡自閉症、發展遲緩、

情障、聽障、智障、多重障礙、語障、腦傷、視障等，都可能有特殊才 能或某些類別的資優。Nielsen (2002)更進一步針對學習障礙學生指出，

若具有學習障礙的學生，智商在 120 以上，即可認定為雙重特教需求學 生。

二、教育需求觀點：

由此觀點來看，關注的不是學生內在差異，而是在教育體制中教師 們如何透過課程的調解和支持策略的應用，以滿足學生在學習上的特殊 需求（花敬凱，2005）。

1958 年，Cruickshank 和 Johnson 定義所謂『特殊需求者』為：一個 偏離智力、生理、社會和情緒等標記者，不能從正常成長與發展管道獲 得最大利益，需要特殊的班級教學或支持性的教育服務。

Whitmore 與 Maker(1985)定義所謂雙重特教需求學生為：需要特殊 教育計畫，使學生能同時適應一種或多種障礙情況，與在他們可能具有 天賦的一種或多種領域中，充分發展他們的潛能。

吳昆壽(2006)認為所謂的『資優障礙』，是指那些具有卓越潛能或傑 出表現，且本身兼具生理或心理上的顯著障礙，需要資優教育和特殊教 育相關服務措施，以發揮其潛能者 。

三、法令政策觀點：

美國特殊教育發展經多次立法後，對於特殊兒童的鑑定與安置皆較 為完備，而自 1970 年教育部長馬蘭提出了一本馬蘭報告書，認為資優 兒童應為兒童能在一般能力、特殊學業性向、創造能力、領導能力、視 覺或表演能力以及身體運動能力，有一個或多個領域有傑出的表現。報 告書一出，興起了美國社會對資優教育的一大重視，並在 1978 年正式 立法成立為『資優兒童教育法（95-156 公法）』；因此 Johnsen 和 Corn

（1989）從法律觀點提出資優障礙定義：資優障礙學生必須在美國聯邦 教育署（Marland, 1970）所定義之資賦優異領域中，有一項或多項的傑 出表現，同時符合 94-142 公法有關殘障兒童鑑定之相關標準。

2004 年，美國修訂的 the Individual with Disabilities Education Act 法 案(簡稱 IDEA 法案)，承認有雙重特教需求兒童的存在且能被納入教育 需求中（Besnoy, 2005）。在 IDEA 法案中，雖未明訂雙重需求學生的類 型，但強調需要讓雙重特殊需求學生在最少限制的環境中接受適當的教 育，有些學者認為，所謂最小限制環境就是能提供障礙與才能的教育環 境(Weinfeld, Barnes-Robinson, Jeweler, & Shevitz, 2002)。對雙重特教需求 學生而言，意味著學生能參與資優教育方案外，也能接受特殊教育的服 務。

我國特殊教育法（2009 年修）針對雙重特教需求學生之規定，僅 在第 41 條提到「各級主管機關及學校對於身心障礙及社經文化地位不 利之資賦優異學生，應加強鑑定與輔導，並視需要調整評量工具及程 序」。特殊教育法施行細則（2003 年修）第二十條，則說明「鑑定身心 障礙之資賦優異學生及社經文化地位不利之資賦優異學生時，應選擇適 用該學生之評量工具與程序，得不同於一般資賦優異學生」以及「輔導 身心障礙之資賦優異學生及社經文化地位不利之資賦優異學生時，其教 育方案應保持最大彈性，不受人數限制，並得跨校實施。學校對於身心 障礙之資賦優異學生之教學，應就其身心狀況，予以特殊設計及支援」。

特殊教育法與施行細則中，皆提及了對雙重特教需求學生的教育與輔 導，但皆未對此類學生有進一步之定義。

直到在 2008 年，教育部所公布的資優教育白皮書中，才明確指出

「身心障礙資優學生」之服務對象為符合資優定義中任一才能，同時帶 有身心障礙類別中的一項或多項困難，又可概分為「感官肢體障礙資優」

（含：視障資優、聽障資優、肢障資優、身體病弱資優……等）、「認知 障礙資優」（含：智能障礙資優、高功能自閉症與亞斯伯格資優、學障 資優、情緒障礙與注意力缺陷過動資優……等）。

由上述文獻資料中，可以了解到雙重特教需求學生的內在能力方面 有極大差異，在優勢能力部分的潛能需正規課程以外的學習內容加強，

而在障礙部分也需要一些特別之協助，因此研究者將雙重特教需求學生 定義為因生理與心理上發展狀況之雙重顯著差異，有提供特殊服務需求 之學生。

貳、雙重特教需求學生之特質

敏感和完美主義，常是所有資優生的特質(Whitmore & Maker, 1985)，當敏感與完美主義，遇上了個體內的障礙特質，又會是如何？

Cohen 和 Ambrose(1993)認為雙重特教需求學生常對所謂的資優，有不 切實際的期待，因此常造成挫折或情緒敏感。

目前未有確切統計雙重特教需求學生之人數比例，但經由推估大約 有百分之二的身心障礙學生也可被分類為資優學生(Whitmore & Maker, 1985)），由於雙重特教需求學生是一個差異性極大的團體，詳盡描述這 群人口的特質幾乎是不可能的(Reis & McCoach, 2002)，因此，先試著從 文獻中了解不同族群的雙重特教需求學生身心特質，再討論各類別間相 同與差異之特質，希冀藉由這些討論，描繪出雙重特教需求學生之特質 輪廓。

Willard-Holt(1994)的研究中，探究兩名無口語溝通能力的腦性麻痺 資優學生，發現他們在學習方面有先進的學習能力（特別是數學與語言 能力）、有廣泛的知識、良好的學習記憶力、有好奇心、洞察力、能應 用知識處理障礙部分與成熟（動機強、有決心與耐心、承認自己的限制）

等特質。在 2002 年的研究中，則認為肢體障礙資優兒童可能有以下特 質：1.獨立發展的補償技巧；2.在發現替代性的溝通方式和完成任務上 具創造力；3 儲存印象深刻的知識；4.優異的學業技巧；5.優異的記憶；

6.特殊的問題解決技巧；7.快速獲得觀念；8.能設定並努力追求長期目 標；9.比同齡兒童更成熟；10.好的幽默感；11.高度的堅持和耐心；12.

達成成就的動機；13.好奇和洞察；14.傾向自我評斷和完美主義。然而，

也因受限於其障礙部分，可能在抽象思考或工作速度等部分，無法與一 般兒童相比。

國外學者(Friedrichs, 2001; Johnson, 1987; Besnoy, Manning, &

Kaenes,2005)描述許多視覺障礙資優生的特質，認為他們有優越的專心 注意能力、絕佳的記憶力、善於觀察環境、富有好奇心，喜愛學習，他 們對於自己喜歡的活動也較能堅持和有責任感，可能會表現出敏銳的聲 音記憶和敏感於音調音符的變化。他們經常尋求獨立的表現，並且發展 獨立的學習策略幫助自己達成目標，學習容易閱讀點字文章，對環境的 適應力快速，但有時會對例行性事物感到不耐煩。Seeley(1989)指出，學 生能使用他們的優勢能力去學習補償技巧。然而，視覺障礙資優生也有 些學習上的問題，包含成見或刻板印象、某些部分發展較為緩慢（尤其 是空間概念）、常有不完整的訊息(Starr, 2003)。在情意方面，Whitmore 與 Maker(1985)指出這類學生需要常面對行為與情緒調整方面的課題，因為 他們經常要處理由別人來確定他們能力與差異的混亂訊息，且這些學生 在與一般兒童相處過程中，常有經驗溝通之問題。

黃瑞珍（1987）根據其教學經驗，歸納聽覺障礙資優生的特質包含 良好的記憶力、深入的理解力、好奇心以及語言能力。國外學者(Yewchuk

& Bibby, 1989; Willard-Holt, 2002)列出資優聽障兒童有以下特質：1.成熟 的閱讀能力；2.良好的記憶力；3.能快速地了解觀念；4.推理能力佳；5.

學校的表現優異；6.廣泛的興趣；7.以非傳統方式獲得訊息；8.在日常情 境運用問題解決能力 9.好的幽默感 10.高的直覺力；11.靈敏地解決問 題；12.運用符號語言的能力。但是，語言與聽力方面的障礙，讓這些兒 童在觀念上可能有延遲的現象發生。Reis 和 McCoach(2002)指出，老師 認為資優聽障兒童能表現出和一般正常資優兒童相同的特質，除了學業 成就可能會延遲 4-5 年。

當雙重需求學生的障礙類型為顯性障礙時，人們容易發覺學生之特 殊需求，但在補救的教育觀點下，常被關注到的，是學生能力不足的那 面，而非饒富天分的潛能；若雙重特教需求學生的障礙類型為隱性障礙 時，也使得人們易忽略雙重特教需求學生可能的特殊需求（黃文慧，

2002）。所謂隱性障礙係指外觀特徵或行為表現方面並無明顯殊異處，

2002）。所謂隱性障礙係指外觀特徵或行為表現方面並無明顯殊異處，