研究參與者

透過此節，先介紹研究對象之來源，再說明研究對象與研究參與者 之關係，以及研究參與者之基本背景介紹。

Bogdan 和 Biklen (1982)認為應當深入理解個案的個人交互經驗，像 是家庭與學校等地方，因為個案的主觀經驗將影響個體外在的行動和行 為。因此研究者亦關心在環境中可能佔有影響力的重要他人，其與學童 之間的互動狀況，將影響個人的外在行為。

本研究欲想瞭解研究對象之學校適應狀況，擬接觸符合條件之研究 對象，並逐一詢問意願。訪談對象分為四大類，一、研究對象本身；二、

與研究對象朝夕相處之主要照顧者；二、在學校期間與研究對象相處時 間最長之原班班級導師；三、服務研究對象之學校相關教師（如資源班 教師或資優班教師），此三大類人員即為研究參與者。試以多面向的角 度，面對面訪談的方式，瞭解學生目前在優勢才能發展以及學校方面的 適應狀況，盡量呈現出目前雙重特教需求學生學校生活之全貌，並藉由 對研究對象與研究參與者背景了解，探討可能影響雙重特教需求學生優 勢才能發展與學校適應之背後因素。

本研究之研究對象，來自於郭靜姿教授主持「學前資優幼兒多元智

故本研究之研究參與者有研究對象 6 位、家長 6 位、原班教師 6 位、資 源班教師 2 位、資優班教師 1 位，共 21 位訪談對象。將研究參與者與 研究對象之關係以表 3.2 呈現。

表 3.2 研究對象與相關參與者關係列表

研究對象 相關參與者

雙重特教需求學生/年級 主要照顧者 學校教師

S1/五年級 M1 O1

S2/五年級 M2 O2、R2

S3/四年級 M3 O3、G3

S4/四年級 M4 O4

S5/四年級 M5 O5、R5

S6/四年級 M6 O6

註:S 代表研究對象，M 代表媽媽，O 代表班級導師，R 代表資源班老師，G 代表資 優班老師

將研究參與者之基本資料與背景，簡單描述如後：

一、關於 M1、S1 與老師

（一） M1 與 S1

M1，今年 36 歲，家管，家中僅有 S1 一位小孩，目前專心陪伴著 S1 成長，為 S1 的主要照顧人，偶爾也會幫忙照顧其他視障的小朋友。

M1 自述對 S1 的教養方式為嚴格、有原則，尤其是禮貌方面，當 M1 說 出 S1 應的原則，就一定會堅持不妥協，也讓 S1 更有遵守的原則。M1 有著親切開朗的聲音，是我研究中的一大定心丸。因 M1 是我第一個詢 問的對象，在拿著話筒、深呼吸十次後，懷著忐忑不安的心情，撥打了 電話，當表明來意以及說出『M1 是否願意…』的話尚未塵埃落定時，

聽到電話那頭的 M1，以親切且肯定的聲音說出『好阿！』的時候，那 顆懸掛在心中的石頭終於可以放了下來！在我提出『想訪問學校老師』

時，M1 立刻主動表明『需不需要由我先代為向老師表達此事？』，M1 主動了解我可能需要幫忙之處，並願意伸出援手！謝謝 M1 這麼立即給 予肯定的答覆，給我機會去探訪你們的故事！

S1，為視障且兼音樂資優才能的五年級學生，在校內無接受任何特 教資源服務，從小即被發現有音樂天賦，「雖然 S1 在音樂、身體動覺與 數學才能方面均被老師們肯定，但 S1 在音樂方面的聽覺敏銳度高及音 樂潛力無窮，且被音樂老師認為是可栽培的明日之星，因此 S1 在才能 課程中接受音樂老師一對一的音樂教學（胡純、郭靜姿，2004）」，直到 現在仍持續培養才能發長，在音樂才能的部分，M1 則找尋校外管道，

學習鋼琴與小提琴。S1 是個活潑開朗且很有禮貌的孩子，在我與媽媽電 話聯繫的過程中，常不時的聽到 S1 在話筒旁也在與我們對話，甚至他 還主動要求和我直接對話呢！隔著話筒，S1 先很有禮貌的打招呼，而後 充分展現他對我的好奇心，藉著一連串的問題拉近了彼此的距離，也顯 示 S1 喜歡與人聊天、交朋友之個性。

（二）O1

O1，38 歲，男性，是 S1 五年級的普通班導師，從中山醫學院畢業 後，進入市北教大的師資班修業，取得教師資格後，便一直在這所學校 服務至今，教學年資 10 年。O1 在師資班時曾修習輔導知能相關課程，

但並未與特教課程方面接觸過，S1 也是 O1 接觸到的第一個視障生，雖 無特教背景與相關經驗，不過對孩子的付出與關心，讓 M1 不禁讚嘆是 個『很有熱忱的老師』！（M1T1981209）

二、 關於 M2、S2 與老師

（一）M2 與 S2

M2，今年 38 歲，是個親切且效率很高的媽媽，在訪問之初，說到 願意幫我先知會老師後，再與我聯絡，約莫半個多小時後，便打電話告 知已經聯絡好兩位老師了！顯示 M2 是個行動派且效率很高，也由此看

出 M2 與老師們保持良好的溝通管道。M2 原本是職業婦女，在 S2 兩歲 發現聽障時，M2 毅然決然的辭掉律師事務所的工作，專心在家照顧 S2，

等到 S2 大班時，媽媽則再度投入職業市場，但這次因為 S2 的關係，選 擇重新轉換跑道，接受一連串的培訓過程後，當起學前聽障的老師，將 對 S2 的教養方法與服務的愛，傳播在其他有需要的人身上！

在 S2 入小學之際，M2 曾考慮將 S2 安排在另一所設有資優班之學 校，但考量 S2 之障礙因素，最後仍決定以 S2 障礙能力發展為首要考量 之處，因此讓 S2 就讀設有聽障資源中心之現讀學校。

S2，目前為聽障兼具資優之五年級學生，因為障礙的關係，得以在 資源班接受服務，並且加強閱讀、寫作的部分，增強 S2 的語文能力，

對 S2 來說，資源班並非補救障礙之處，而是加強優勢能力的管道。而 S2 本身面對障礙也經歷過一些掙扎與轉折心情，在小學二年級時，有時 候 M2 從安親班接 S2 回家時，S2 便會在車上發脾氣，責怪 M2 讓他有 障礙；而到了小學三年級時，S2 已較能自我接受了，甚至在四年級升五 年級的暑假，參加語文資優夏令營時曾寫到『上帝給了我一雙特別的耳 朵（M2T1981210）』，顯示他已發展出良好自我概念，並且願意跳脫障 礙，慢慢懂得運用他的天賦！

（二） O2

O2，男性，今年 33 歲，大學就讀台北市立教育大學，畢業後便在 現職學校服務，教學年資 9 年，在職前階段曾修習過特教 3 學分，這幾 年的教學生涯中，幾乎每屆都有聽障之學生，具有教導聽障學生的實務 經驗，O2 認為，這些年來的教學心得就是：將聽障生當作正常人一樣 看待，並利用聽障學生不在教室的時間，向其他同學說明，讓他們能夠 理解老師的作法，並發展出良好態度對待聽障生。

（三） R2

R2，女性，47 歲，為 S2 之聽障資源班教師。R2 和聽障教育結緣，

是早在師專時，便攻讀聽障教育組，畢業後即在現職學校擔任聽障教育

之教師，至今已 27 年，為聽障教學經驗極為豐富之教師，S2 入小學以 來即為 R2 的學生，因此 R2 可說是與 S2 接觸最久、感情最深厚之老師 了。

三、關於 M3、S3 與老師

（一）M3 與 S3

M3，50 歲，大學畢業的 M3，目前專職在家中照顧 S3，S3 的爸爸 從事餐廳經營的工作，還有一位同父異母的哥哥，但並未住在一起，也 少有聯絡，因此無相處上的問題。M3 頗為熱心，當我詢問 M3 能否訪 問學校教師時，M3 不但一口答應，也告知現在老師為代課老師，剛與 S3 接觸，可能不盡了解 S3 的狀況，主動詢問是否要訪問三年級、具有 特教背景的老師，以及 S3 的資優班教師，並幫忙聯繫其他受訪對象，

真的很感動呢！對於 M3 的教育態度，M3 形容是『大方向原則』，明白 告知 S3『要做到什麼事情』，只是 S3 仍常無法達成。舉例而言，S3 常 忘記帶功課回家，即使 M3 會生氣，也採取不同的處理策略，但仍然無 法有效改善 S3 的問題。親子關係有時會出現緊張的狀況。

S3，男生，目前是四年級 ADHD 的資優生，目前也進入國小資優 班接受服務。M3 推測 S3 認為原班功課太簡單，所以不太認真學習，但 M3 認為 S3 在資優班也不見得很認真，功課也經常不交！功課交付與否 似乎是 M3 與老師推斷認真與否的一重要條件，但其他方面的態度與課 堂上的立即反應，也需要作為檢視是否有效學習或達成良好學校適應的 指標。

（二）O3

O3，25 歲女性，為 S3 四年級導師，為台北市立教育大學畢業，在 職前教育方面，曾修過特教 3 學分，現有 3 年的教學年資，具有特教之 實務背景，曾有教導 ADHD 學生之經驗，但未接觸過像 S3 同時具有 ADHD 狀況與資優特質的學生。

（三）G3

G3 為 S3 的資優班教師，女性，年約 40 歲，在美國完成學業後，

回台進入台北市立教育大學特教研究所進修，畢業後即在這所學校擔任 教師，已累積 9 年教學年資，第一年擔任特教老師，第二年起轉任資優 班教師，至今已 8 年，具有身心障礙類與資賦優異類之教學實務經驗。

四、關於 M4、S4 與老師

（一）M4 與 S4

M4，說話速度快，邏輯思緒清晰有條理，能將事件的經過有系統 的從開始、過程曲折與結果，一氣呵成的描述。年約 40，專職於照顧家 庭，家庭氣氛和樂，家中小孩除了 S4 外，還有一位比 S4 大一歲半的哥 哥，S4 和哥哥的關係，從之前的同儕競爭慢慢轉變成現在同伴的感覺。

M4 自述，家中的生活與作息幾乎都以 S4 為中心圍繞著，因 S4 喜歡支 配、操弄別人的個性，所以家中其他成員在合理的範圍內，都盡量順著 他的意思，例如 S4 喜歡安排今天全家晚餐要去哪裡吃、假日要去哪裡 玩等，大家則聽從他的指揮行事，真有不合理的要求，則事後再與 S4 溝通。在成長的過程中，M4 也因 S4 而改變了一些想法和態度，也在醫 生的指導之下，學習一些經過設計的問話方式，讓 S4 能漸漸的向媽媽 說出真正的想法，減少不少衝突的狀況，親子間的關係也更加親近了！

S4 四歲時，在醫院做一連串測驗後發現 S4 的智力很高，但也同時 有著情緒障礙的特質。在初入小學之際，不穩定的狀況，讓 M4 再帶 S4 至醫院心智科求助，醫生建議 M4 可試著讓 S4 進入資優班，但 M4 考慮 了種種因素，如學校未設有資優班、希望 S4 在小學時期先將情緒狀況

S4 四歲時，在醫院做一連串測驗後發現 S4 的智力很高，但也同時 有著情緒障礙的特質。在初入小學之際，不穩定的狀況，讓 M4 再帶 S4 至醫院心智科求助，醫生建議 M4 可試著讓 S4 進入資優班，但 M4 考慮 了種種因素，如學校未設有資優班、希望 S4 在小學時期先將情緒狀況