國小雙重特教需求學生之優勢才能發展與學校適應

全文

(1)國立臺灣師範大學特殊教育學系碩士論文. 國小雙重特教需求學生之優勢才能發展與學校適應. 指導教授：郭靜姿研究生：李佩憶. 教授撰. 中華民國一™™年二月.

(2) . 誌謝在打開 Word，開始寫下「第一章......」的時候，就不停地幻想著寫著誌謝的一天，因為這代表論文告一段落，將我從水深火熱中拉拔出來的時刻！然而，真正開始寫了誌謝，回想起撰寫論文，甚至是念研究所以來的這些日子，突然擁有百感交集的感受！記憶頗為深刻的是，在選定主題以及研究方法後，指導老師郭靜姿教授問了我一句「質性很難寫喔！你確定要寫嗎？」，當時，憑著一股「憨膽」的我並不曉得到底有多「難寫」，只覺得對這樣的主題很感興趣，便義無反顧的說「是的！我想試試看」！訪談，是件很有趣的事，讓從小愛聽故事的我，不但可以聽到每個人的生活經驗故事，還可以隨時發問，了解更生動的細節，每次訪談完總帶著滿滿的感動與不捨，也讓我想對這些對象們投入更多的心力，想為他們多做一些事情！然而，有趣的訪談過後，隨之而來的現實就是……一連串的逐字稿、編碼、分析以及該如何把這些龐大而雜亂資料呈現出來的撰寫功夫，可是讓我抓破頭皮、白了半邊髮、熬了無數的夜、不斷的在內心懊悔著「何苦要給自己找一條難走的路」！終於，總算是走完了這條碩士路！這一路上，要感謝的人實在太多了！很感謝郭靜姿教授適時的關鍵提點，更像是讓我從千轉百折的迷宮中，看到一盞強而有力的光明燈般，溫暖的指引我一條研究出口！郭老師大方的給予研究資源，讓我不用煩惱研究對象的選取，也因郭老師的關係，在與參與者聯繫時，他們都很熱情的一口答應，並不時的詢問「有沒有其他需要幫忙的事？」，著實讓我感受到滿滿的溫暖。而謝謝口委教授胡心慈老師與吳淑敏老師，每次的奔波以及在繁忙事務之餘，仍很用心的指導，給予我很多很棒的意見。更謝謝每個願意接受我訪談的受訪者，願意讓我走進、分享你們這一路走來的點滴生活！在師大的這段時間，與許多大師級的老師以及個個有才能的學長姐、同學們交會，開啟了我不同面向、深度的思考，收穫滿滿！而研究 .

(3) . 所的同學，有了你們，研究所生涯更顯精彩！還有各位助教們，尤其是如譽助教，多次被我叨擾仍和顏悅色的幫我處理許多緊急事件，衷心感謝！謝謝學校同事—于嘉、圓婷，在這一路的力挺相陪，不論在工作上或是研究上，皆給予我許多實質上的協助及鼓勵，依婷、思慧，謝謝你們的體諒與付出，以及其他同事的一聲聲加油話語，成了我滿滿的感動與感謝！而我最親愛的家人，謝謝你們給我最大最大的支持力量，尤其是姊姊與 Peter，不斷地在旁鼓舞著我，每當我快要撐不下去時，總是傳遞強效的正面能量給我，一同走過生命中的風風雨雨，無法言喻的感謝，是我心中最深的感動！最後，要跟我親愛的爸媽說～你們的女兒，可以常回家了！. 你就是太陽照亮了方向你讓地球旋轉月亮發光讓我有翅膀看著你的臉龐微笑著要我去闖你的盼望是我握在手中小小的太陽～節錄五月天《小太陽》歌詞. 你們的支持與鼓勵，一直是我心中暖暖的太陽，因為有大家，我才能一直堅持到底！. 最後的最後～千言萬語化作最誠摯的～感謝！. 佩憶於 2011.2 .

(4) 摘要本研究採用質性研究法，探討六位國小雙重特教需求學生在優勢才能發展與學校適應的經驗與現況。研究者透過和六位研究對象與他們的主要照顧者、教師，共21位研究參與者，以半結構的方式進行之訪談、互動，並運用文件、書籍、影片等方式搜集相關資料。研究結果發現：一、優勢才能發展方面：1.早期觀察，培養優勢才能發展；2.學校為主要學習場域；3.興趣與得到肯定為持續發展動力。二、學校適應方面：1.僅少數研究對象能同時滿足雙重特教需求； 2.學習態度影響學業表現成果；3.良好師生互動關係為學習後盾；4.多數研究對象有互相扶持之同儕關係；5.感官障礙之研究對象較能接受自我障礙。三、影響優勢才能發展與學校適應因素：（一）個人方面：1.人格特質為最大影響主因；2.面對內在差異的不同反應；3.需要擁有成就感之舞台。（二）家庭方面：1.父母以適合孩子特質之方式相處；2.父母的自我成長有助於孩子發展；3.父母對孩子的優勢才能發展給予高度支持。（三）學校方面：1.多能根據雙重特教需求特質給予調整；2. 對雙重特教需求學生之滿足能力不一；3.教師了解雙重特教需求學生狀況；4.優勢才能發展教師之專業與教學方法符合學生需要。根據以上之研究結論，最後提出建議供給雙重特教需求學生、家有雙重特教需求孩子之父母、學校與相關實務工作人員參考。. 關鍵字：國民小學、雙重特教需求學生、優勢才能、學校適應、質性研究.

(5) ABSTRACT. This study, adopted a qualitative approach, was designed to explore the experiences and current status of both talent development and social adjustment among six twice-exceptional students of elementary school age. Semi-structured interviews with several main caregivers and instructors of these six students, including collection of documents, books, and videos, were carried out and were analyzed using the qualitative analysis. The results were as follows: 1. The study on aspect of talent development tended to focus on early observation and participation in talent promotion programs, schools as a key learning area, and the influences of students’ learning and appreciation in achievement. 2. The findings to the school adjustment were: (a) inadequate professional educational service for twice-exceptional students, (b) effect of positive learning attitudes on academic achievement, (c) positive effect of a good teacher student relationship on students’ learning, (d) benefits of peer interaction and friendship, and (e) those gifted and talented students with sensory disabilities having higher self acceptance and being comfortable with who they are. 3. A number of factors influenced the students’ talent development and school adjustment. They could be categorized as follows: (1) Personal factor: (a) personality traits was found to have a strong direct positive effect; (b) understanding the difference between extreme ability and disability and accepting each other was important; (c) to help the twice-exceptional student feel a real sense of achievement was necessary. (2) Family factor: (a) a good parent-child relationship should be established in a considerable part of child’s personality characteristics; (b) parent participation in further education could help their child discover and.

(6) develop talents; and (c) parents were encouraged to directly and actively support their child in talent development and achievement. (3) School factor: (a) adapting the curriculum to meet the needs of the twice-exceptional students was necessary; (b) there was a different set of requirement for meeting the needs of twice exceptional students; (c) teachers needed to well understand the learning needs of twice-exceptional students; and (d) teachers were encouraged to improve teaching strategies to meet multiple needs of twice-exceptional students. This study concluded with suggestions for twice-exceptional students, their parents, school administrators, and practiced teachers for future research.. Key words：elementary school; twice-exceptional student; talent development; school adjustment; qualitative research.

(7) 目錄第一章. 緒論 ............................................................................................... 1. 第一節研究動機 ...................................................................................... 1 第二節研究目的與待答問題 ................................................................... 5 第三節名詞解釋 ...................................................................................... 6 第二章. 文獻探討 ....................................................................................... 7. 第一節雙重特教需求學生定義與身心特質 ........................................... 7 第二節學校適應之定義、內涵與標準 ................................................. 20 第三節雙重特教需求學生優勢才能發展與學校適應相關研究 .......... 30 第三章. 研究方法 ..................................................................................... 60. 第一節研究設計 .................................................................................... 60 第二節研究參與者 ................................................................................ 61 第三節研究者角色 ................................................................................ 71 第四節資料蒐集 .................................................................................... 73 第五節資料處理 .................................................................................... 75 第六節資料的信賴度 ............................................................................ 80 第四章. 六個孩子 ..................................................................................... 84. 第一節 S1 的故事 ................................................................................... 84 第二節 S2 的故事 ................................................................................. 102 第三節 S3 的故事 ................................................................................. 119 第四節 S4 的故事 ................................................................................. 134 第五節 S5 的故事 ................................................................................. 149 第六節 S6 的故事 ................................................................................. 170 i.

(8) 第七節綜合描述 .................................................................................. 181 第五章. 結論與建議 ............................................................................... 206. 第一節結論 .......................................................................................... 206 第二節建議 .......................................................................................... 212 第三節研究限制 .................................................................................. 215 參考文獻 ................................................................................................... 216 附件一半結構式訪談大綱 ...................................................................... 232 附件二研究對象之資料搜集 .................................................................. 234. ii.

(9) 表目錄表 2.1 雙重特教需求學生異同特質 ........................................................... 15 表 2.2 雙重特教需求學生之特徵 .............................................................. 16 表 2.3 雙重特教需求學生特質之交互作用影響 ....................................... 18 表 2.4 雙重特教需求學生之相關研究 ...................................................... 46 表 3.1 研究對象在「學前資優幼兒多元智能與問題解決能力充實方案」評量結果 ........................................................................................ 62 表 3.2 研究對象與相關參與者關係列表 ................................................... 63 表 3.3 文件編碼說明 ................................................................................. 75 表 3.4 開放性編碼範例 .............................................................................. 76 表 3.5 主軸編碼範例 .................................................................................. 77 表 3.6 核心編碼範例 ................................................................................. 79 表 4-1 優勢才能之學前觀察與現況發展 ................................................ 181 表 4-2 六位研究對象學校安置情形 ........................................................ 184 表 4-3 六位研究對象的學校適應情形 .................................................... 186. iii.

(10) 第一章緒論第一節研究動機. 『很難說甚麼是不可能，因為昨日的夢想是今天的希望，明天的事實。』 Robert H. Goddard. 來自教育現場的省思～ 2007 年 9 月，某個剛開學的涼爽秋天午後，我正在資優班教室裡與一名剛上完課的三年級學生，聊聊剛才課堂的反應與行為。這名有著靈活大眼、豐富表情、說話聲調抑揚頓挫明顯且好聽的小猴，此時正和平乖順如同天使般的坐在我旁邊，和方才將小組女生弄得哇哇叫、躺在窗戶旁邊不願坐在椅子上、張牙舞爪的模樣相去甚遠。「我今天心情不好，來上課之前被班上同學笑，沒心情上課……」，小猴正為剛才的表現提出解釋，也讓我想到他剛進教室時，打完招呼後就說他今天想請假，但無法說出請假理由也不想回原班休息，不准假的結果，就是像孫悟空大鬧天庭般將教室弄得雞飛狗跳！突然間，曾經教過小猴的一年級教師推開教室的門：「小猴，你最近過得好嗎？有沒有按時吃藥？」「今天……好像忘了吃藥……」，這幾句敘舊問候般的對話，卻讓我腦中警鈴大響，吃藥？吃什麼藥？小猴為什麼要吃藥？經過了解後，才知道小猴從小便被診斷有 ADHD，小一開始服用藥物治療，因家長的關係不願讓孩子進入資源班，也希望用藥一事能保密，僅告知級任老師。了解小猴狀況後，讓我在面對小猴的某些學習狀況時，能多一些體諒與給予課程上的調整。然後呢？我還能做些什麼？小猴在學校要面對的，僅僅是我而已嗎？這事件，埋下思考的種子。 1.

(11) 在教育現場的這些日子以來，陸續接觸過幾位具有注意力缺陷過動症（簡稱 ADHD）、妥瑞氏症或疑似學習障礙等雙重特教需求學生，有些是從小被診斷具有身心障礙特質，因小學一、二年級表現突出，被老師推薦至資優鑑定；有學生則是通過資優鑑定後，才被發現具有身心障礙狀況，這些學生在學習成果方面與一般資優生無太大差異，甚至有更豐富的創造力與想像力，然而在情緒處理方面，則較一般資優生更為敏感細膩，每次皆根據個人當天狀況、小組同學相處之狀況而有所差異，嚴重時，甚至無法進入課程活動或遭遇同儕排擠之狀況，每遇到分組情況，有時候，雙重特教需求學生便會自動舉手「我要自己一組」，我知道，他們想避開沒人願意真心和他一組的窘境。這些經驗與偶爾發生的小事件，讓我更進一步想了解：這些像小猴一樣，或者更多的雙重特教需求學生，在資優與障礙交會的個體中，他們擁有什麼樣的學校生活經歷？. 傑出案例的顯現～單親過動兒小菲下水變乖了《資料來源：中國時報》英國小天才高中大學同時念《資料來源：中廣新聞網》牛頓、愛因斯坦自閉症患者多名人《資料來源：聯合報》. 2008 年，北京奧運場一位眾所矚目的焦點—菲爾普斯，這位從小調皮搗蛋，曾被老師斷言：『做什麼都不會成功！』、『你兒子永遠無法專心做任何事！』的 ADHD 兒童，到了小學五年級，開始學習游泳，從此能在游泳池乖乖待上 3、4 個小時。某次游泳池畔的邂逅，找到能一眼看出他身形與眾不同，並發覺他才能的伯樂--鮑勃·鮑曼，嚴格而繁多的訓練，不但消耗了菲爾普斯大半的體力，也因找到『對的管道』，讓他漸漸能游出信心，逐漸累積邁向未來的自信與勇氣（張成華譯， 2009）！ 2.

(12) 而英國的 12 歲自閉症男童，從四歲開始展露數學天分，現在上了中學，學校老師與家長都願意栽培他，於是獲准白天在中學上課，晚上至大學修習相關課程。相較菲爾普斯、英國男童的『幸運』，有多少雙重特教需求的孩子和他一樣身懷絕技，卻被某部分的殘缺掩蓋住光芒？或是當潛能被發現，卻因教育現場的規定與繁文縟節，而失去適當安置機會的孩子，是否會因此錯過了孩子的學習關鍵期，也抑制了另一個菲爾普斯、牛頓、愛因斯坦之出現？. 找尋研究的曙光～未進研究所之前，曾從資優教育期刊上，閱讀到郭靜姿從 2003 年起主持「學前資優幼兒多元智能與問題解決能力充實方案」（以下簡稱學前資優方案）之相關文章，對於兒童自小便展現資優潛能感到驚奇，也對此方案產生濃厚興趣，進了研究所後，便一直計畫進行此方案之後續相關研究。因緣際會下閱讀到相關文章，由 Karnes、Shwedel 和 Lewis(1983) 曾設立「障礙幼兒才藝回復與加速發展方案」(The Retrieval and Acceleration of Promising Young Handicapped and Talented, 簡稱 RAPYHT 方案)，旨在學前階段鑑定雙重特教需求學生之才能，並給予適當的輔導；研究顯示接受 RAPYHT 教育計畫的兒童，在短程效果上如自尊、創造力、工作毅力、特殊才能的能力都有顯著進步，長期追蹤研究也發現，接受此教育計畫的學生在閱讀與數學等方面具有好的表現 (Karnes, Schwedel, & Lewis, 1983)。這篇文章讓我連結到為期三年的學前資優方案中，每屆經由多元方式鑑定結果，皆有招生具有雙重特教需求的資優兒童，意即指具有卓越潛能或傑出表現，且兼具生理或心理上的顯著障礙，需要資優教育和特殊教育相關服務措施，以發揮其潛能者（吳昆壽，1999）。當這些雙重特教需求兒童在早期能力即被發現，且有適 3.

(13) 當的教育輔導方案介入，對兒童的發展帶來正面的影響，參與學前資優方案的雙重特教需求兒童不只在才能領域有優秀才能，也成功的與正常資優幼兒融合上課（郭靜姿，2005）。而這些兒童，已隨著時間經過進入小學階段就讀，是否能如 Karnes 等人之研究結果一樣，在小學階段能有好的表現？學前資優方案內容以 DISCOVER 課程模式設計，並根據多元觀察評估後，依照兒童之興趣與能力，分為「數學」、「自然」、「語文」、「音樂」、「美術」、「身體動覺」等組進行專長發展（郭靜姿，2009）。因此兒童得以在他們才能領域上有多一些接觸機會，而進入小學後，這些雙重特教需求學生在專長領域又會如何發展？此為研究目的一。透過學前資優方案中所接觸之課程與開啟的潛能，學生本身與家長知道他們是優秀的，和其他雙重特教需求生相比，或許減少了對自身狀況不解與疑惑之尋找過程，而也因帶著對個體的認知與自我概念進入小學，對學校適應方面有何種影響？家長如何尋求適當的資源支持？在資優潛能與身心特殊需求交錯之下，教師或學校是否能發現孩子的特別特質？眾人將以什麼樣的眼光看待這些孩童？磨合的過程會產生什麼樣的火花？皆為研究者欲探知的，亦為研究目的二。透過主要照顧者與學校教師對雙重特教需求學生在學校的適應情形描述，以及了解學生目前才能領域的發展情形後，將歸納與探討影響雙重特教需求學生之因素，此為研究目的三。. 4.

(14) 第二節研究目的與待答問題壹、研究目的本研究擬透過個別訪談的方式，訪問雙重特教需求學生之學生本身、家長與教師，深入了解曾參與學前資優方案之雙重特教需求學生，目前在優勢才能與在各校的發展與適應狀況，並試從訪問內容的蒐集，探究影響雙重特教需求學生的優勢才能發展與學校適應因素，以及在校時所需求支援與輔導計畫。故本研究之目的為： 1. 了解研究對象之優勢才能發展現況 2. 了解研究對象之學校適應狀況 3. 歸納與探究影響研究對象優勢才能發展與學校適應之因素. 貳、待答問題基於研究目的，希望透過深入訪談的方式，能獲取更多關於雙重特教需求學生本身、家長與教師的想法與資訊，提供有相同需求之學生本身、父母、教師，對雙重特教需求學生在小學階段的優勢才能發展與學習、生活適應狀況、需求等方向了解，研究問題指引如下： 1. 研究對象之優勢才能發展狀況如何？ 2. 研究對象之學校適應狀況如何？ 3. 歸納與探究影響研究對象之優勢才能發展及學校適應因素為何？. 5.

(15) 第三節名詞解釋壹、雙重特教需求學生 Johnsen 和 Corn(1989)從法律觀點提出對雙重特教需求學生之定義：必須在美國聯邦教育署(Marland, 1970)所定義之資賦優異領域中，有一項或多項的傑出表現，同時符合 94-142 公法有關殘障兒童鑑定之相關標準。Whitmore 與 Maker(1985)定義所謂雙重特教需求學生為：需要特殊教育計畫，使學生能同時適應一種或多種障礙情況，與在他們可能具有天賦的一種或多種領域中，充分發展他們的潛能。吳昆壽（2006）定義雙重特教需求學生，是指那些具有卓越潛能或傑出表現，且本身兼具生理或心理上的顯著障礙，需要資優教育和特殊教育相關服務措施，以發揮其潛能者。本研究所稱雙重特教需求學生，係指郭靜姿（2003）主持之「學前資優幼兒多元智能與問題解決能力充實方案」中，經由多元鑑定認可之六位不同障礙類別資優兒童。. 貳、學校適應 Atwater(1979)認為適應是個體透過學習，達到與其所屬環境間之和諧關係。國內學者張春興和林清山（1981）指出適應包括主動與被動的的因應行為。一方面需要改變自己內部心理狀態，另一方面則需要改變外在環境，維持和諧而平衡的作用。張春興（1999）進一步定義學校適應，是指學生在學校生活的適應情形，及學生與學校的一系列互動關係。本研究所指學校適應係指雙重特教需求學生之學生自覺、家長與教師所觀察、覺知學生在學校生活之「學習適應」、「社會適應」、「心理適應」情形。. 6.

(16) 第二章文獻探討在踏入研究現場之際，先釐清「什麼是雙重特教需求學生」，即將要接觸的雙重特教需求學生包含那些群體？所展現出來的身心特質有哪些？各群體間的雙重特教需求學生有什麼相同和不同之處？而學校適應的意思為何？哪些的指標或行為表現，可以判定學生在學校的適應狀況？另外，踏著前人的腳步，我想了解過去在針對雙重特教需求學生的學校適應方面做過了哪些研究？有哪些重要線索或啟發性結果，能夠在現在的研究中繼續追尋下去！. 第一節. 雙重特教需求學生定義與身心特質. 壹、雙重特教需求學生之定義雙重特教需求（twice-exceptional 或 dual exceptional），又稱為雙重殊異或雙重需求，是由資優障礙（gifted handicapped）、資優殘障（gifted with disability）之名詞逐漸演變而來，在名稱上消除了資優和障礙兩類標籤的主觀描述，改以學生本身所需之特殊需求觀點看待，故近年來國內外皆漸為廣用（黃文慧，2002a；花敬凱，2005；黃文慧，2007； Beckley,1998; Morrison & Omdal, 2000）。參考花敬凱（2005）之分類，研究者將雙重特教需求定義以『能力觀點』、『教育需求觀點』、『法令政策觀點』之方向進行探討：一、能力觀點：雙重特教需求，顧名思義，也就是具有兩種以上特別需要關注之能力。Yewchuk & Lupart(1993)定義所謂身心障礙資優，係指個體可能有特別的能力或潛能可以達到很高的表現水準，儘管他們有聽障、視障、肢體障礙、情緒困擾或學習障礙。意即雙重殊異學生為一異質性相當大的 7.

(17) 團體，而在個體的能力表現上會有極大的個別內在差異存在(Yewchuk & Lupart, 1993) Kay (2000)認為雙重特教需求係指在某個領域上有特別傑出的才能，而在另一方面則有特殊需求。黃文慧（2002b）指出，大多數雙重特教需求是由資優和殘障（handicapped）或障礙（disabled）情況的定義共同組成。可能在一種以上領域，顯示出潛能或實際表現，而其他方面有缺損或低下。Starr(2003)定義雙重特教需求兒童是指他們在某些方面呈現他們的資優潛能與特質，雖然可能由於都關注在他們障礙的部分，缺乏資優特質展現的機會，而沒有及早被觀察到。 Karnes, Shaunessy 和 Bisland (2004)認為舉凡自閉症、發展遲緩、情障、聽障、智障、多重障礙、語障、腦傷、視障等，都可能有特殊才能或某些類別的資優。Nielsen (2002)更進一步針對學習障礙學生指出，若具有學習障礙的學生，智商在 120 以上，即可認定為雙重特教需求學生。二、教育需求觀點：由此觀點來看，關注的不是學生內在差異，而是在教育體制中教師們如何透過課程的調解和支持策略的應用，以滿足學生在學習上的特殊需求（花敬凱，2005）。 1958 年，Cruickshank 和 Johnson 定義所謂『特殊需求者』為：一個偏離智力、生理、社會和情緒等標記者，不能從正常成長與發展管道獲得最大利益，需要特殊的班級教學或支持性的教育服務。 Whitmore 與 Maker(1985)定義所謂雙重特教需求學生為：需要特殊教育計畫，使學生能同時適應一種或多種障礙情況，與在他們可能具有天賦的一種或多種領域中，充分發展他們的潛能。吳昆壽(2006)認為所謂的『資優障礙』，是指那些具有卓越潛能或傑出表現，且本身兼具生理或心理上的顯著障礙，需要資優教育和特殊教育相關服務措施，以發揮其潛能者。 8.

(18) 三、法令政策觀點：美國特殊教育發展經多次立法後，對於特殊兒童的鑑定與安置皆較為完備，而自 1970 年教育部長馬蘭提出了一本馬蘭報告書，認為資優兒童應為兒童能在一般能力、特殊學業性向、創造能力、領導能力、視覺或表演能力以及身體運動能力，有一個或多個領域有傑出的表現。報告書一出，興起了美國社會對資優教育的一大重視，並在 1978 年正式立法成立為『資優兒童教育法（95-156 公法）』；因此 Johnsen 和 Corn （1989）從法律觀點提出資優障礙定義：資優障礙學生必須在美國聯邦教育署（Marland, 1970）所定義之資賦優異領域中，有一項或多項的傑出表現，同時符合 94-142 公法有關殘障兒童鑑定之相關標準。 2004 年，美國修訂的 the Individual with Disabilities Education Act 法案(簡稱 IDEA 法案)，承認有雙重特教需求兒童的存在且能被納入教育需求中（Besnoy, 2005）。在 IDEA 法案中，雖未明訂雙重需求學生的類型，但強調需要讓雙重特殊需求學生在最少限制的環境中接受適當的教育，有些學者認為，所謂最小限制環境就是能提供障礙與才能的教育環境(Weinfeld, Barnes-Robinson, Jeweler, & Shevitz, 2002)。對雙重特教需求學生而言，意味著學生能參與資優教育方案外，也能接受特殊教育的服務。我國特殊教育法（2009 年修）針對雙重特教需求學生之規定，僅在第 41 條提到「各級主管機關及學校對於身心障礙及社經文化地位不利之資賦優異學生，應加強鑑定與輔導，並視需要調整評量工具及程序」。特殊教育法施行細則（2003 年修）第二十條，則說明「鑑定身心障礙之資賦優異學生及社經文化地位不利之資賦優異學生時，應選擇適用該學生之評量工具與程序，得不同於一般資賦優異學生」以及「輔導身心障礙之資賦優異學生及社經文化地位不利之資賦優異學生時，其教育方案應保持最大彈性，不受人數限制，並得跨校實施。學校對於身心障礙之資賦優異學生之教學，應就其身心狀況，予以特殊設計及支援」。 9.

(19) 特殊教育法與施行細則中，皆提及了對雙重特教需求學生的教育與輔導，但皆未對此類學生有進一步之定義。直到在 2008 年，教育部所公布的資優教育白皮書中，才明確指出「身心障礙資優學生」之服務對象為符合資優定義中任一才能，同時帶有身心障礙類別中的一項或多項困難，又可概分為「感官肢體障礙資優」（含：視障資優、聽障資優、肢障資優、身體病弱資優……等）、「認知障礙資優」（含：智能障礙資優、高功能自閉症與亞斯伯格資優、學障資優、情緒障礙與注意力缺陷過動資優……等）。由上述文獻資料中，可以了解到雙重特教需求學生的內在能力方面有極大差異，在優勢能力部分的潛能需正規課程以外的學習內容加強，而在障礙部分也需要一些特別之協助，因此研究者將雙重特教需求學生定義為因生理與心理上發展狀況之雙重顯著差異，有提供特殊服務需求之學生。. 貳、雙重特教需求學生之特質敏感和完美主義，常是所有資優生的特質(Whitmore & Maker, 1985)，當敏感與完美主義，遇上了個體內的障礙特質，又會是如何？ Cohen 和 Ambrose(1993)認為雙重特教需求學生常對所謂的資優，有不切實際的期待，因此常造成挫折或情緒敏感。目前未有確切統計雙重特教需求學生之人數比例，但經由推估大約有百分之二的身心障礙學生也可被分類為資優學生(Whitmore & Maker, 1985)），由於雙重特教需求學生是一個差異性極大的團體，詳盡描述這群人口的特質幾乎是不可能的(Reis & McCoach, 2002)，因此，先試著從文獻中了解不同族群的雙重特教需求學生身心特質，再討論各類別間相同與差異之特質，希冀藉由這些討論，描繪出雙重特教需求學生之特質輪廓。 10.

(20) Willard-Holt(1994)的研究中，探究兩名無口語溝通能力的腦性麻痺資優學生，發現他們在學習方面有先進的學習能力（特別是數學與語言能力）、有廣泛的知識、良好的學習記憶力、有好奇心、洞察力、能應用知識處理障礙部分與成熟（動機強、有決心與耐心、承認自己的限制）等特質。在 2002 年的研究中，則認為肢體障礙資優兒童可能有以下特質：1.獨立發展的補償技巧；2.在發現替代性的溝通方式和完成任務上具創造力；3 儲存印象深刻的知識；4.優異的學業技巧；5.優異的記憶； 6.特殊的問題解決技巧；7.快速獲得觀念；8.能設定並努力追求長期目標；9.比同齡兒童更成熟；10.好的幽默感；11.高度的堅持和耐心；12. 達成成就的動機；13.好奇和洞察；14.傾向自我評斷和完美主義。然而，也因受限於其障礙部分，可能在抽象思考或工作速度等部分，無法與一般兒童相比。國外學者(Friedrichs, 2001; Johnson, 1987; Besnoy, Manning, & Kaenes, 2005)描述許多視覺障礙資優生的特質，認為他們有優越的專心注意能力、絕佳的記憶力、善於觀察環境、富有好奇心，喜愛學習，他們對於自己喜歡的活動也較能堅持和有責任感，可能會表現出敏銳的聲音記憶和敏感於音調音符的變化。他們經常尋求獨立的表現，並且發展獨立的學習策略幫助自己達成目標，學習容易閱讀點字文章，對環境的適應力快速，但有時會對例行性事物感到不耐煩。Seeley(1989)指出，學生能使用他們的優勢能力去學習補償技巧。然而，視覺障礙資優生也有些學習上的問題，包含成見或刻板印象、某些部分發展較為緩慢（尤其是空間概念）、常有不完整的訊息(Starr, 2003)。在情意方面，Whitmore 與 Maker(1985)指出這類學生需要常面對行為與情緒調整方面的課題，因為他們經常要處理由別人來確定他們能力與差異的混亂訊息，且這些學生在與一般兒童相處過程中，常有經驗溝通之問題。黃瑞珍（1987）根據其教學經驗，歸納聽覺障礙資優生的特質包含良好的記憶力、深入的理解力、好奇心以及語言能力。國外學者(Yewchuk 11.

(21) & Bibby, 1989; Willard-Holt, 2002)列出資優聽障兒童有以下特質：1.成熟的閱讀能力；2.良好的記憶力；3.能快速地了解觀念；4.推理能力佳；5. 學校的表現優異；6.廣泛的興趣；7.以非傳統方式獲得訊息；8.在日常情境運用問題解決能力 9.好的幽默感 10.高的直覺力；11.靈敏地解決問題；12.運用符號語言的能力。但是，語言與聽力方面的障礙，讓這些兒童在觀念上可能有延遲的現象發生。Reis 和 McCoach(2002)指出，老師認為資優聽障兒童能表現出和一般正常資優兒童相同的特質，除了學業成就可能會延遲 4-5 年。. 當雙重需求學生的障礙類型為顯性障礙時，人們容易發覺學生之特殊需求，但在補救的教育觀點下，常被關注到的，是學生能力不足的那面，而非饒富天分的潛能；若雙重特教需求學生的障礙類型為隱性障礙時，也使得人們易忽略雙重特教需求學生可能的特殊需求（黃文慧， 2002）。所謂隱性障礙係指外觀特徵或行為表現方面並無明顯殊異處，也讓人不易發覺他們的特殊性，例如學習障礙資優生、亞斯伯格資優生等。 Sisk(2003)指出資優生中，有衝動、過動和注意力缺陷的障礙者人數正逐漸增加中。處於情緒危機的資優生，有過度敏感、激動、焦慮、完美主義、自殺傾向與行為衝動等特質。有情緒與行為障礙的資優生，常不在資優教育服務的範圍內，因為他們的行為，使得他們兒童時期的成績，往往高不成低不就(Reid & McGuire, 1995)。Gallagher(1997)發現這群有情緒與行為障礙之資優生，常被貼上不正常、不安、有破壞性的、失序的、輟學等較為負面之標籤形容，使得他們常接受的，是補救基本能力之教育服務，而非資優教育計畫服務。Peterson(1997)的研究中，發現這群學生具有敏捷的創意思考能力、有高度洞察能力、聰明、善於口語表達與符合多元智能的能力，但他們很少將這些特質表現在家中與學校。因此需要更多適當的引導與 12.

(22) 合適的教育方式，讓情緒與行為障礙學生也能將優勢特質運用於學校學習中。 ADHD 資優生可能會有注意力不集中、衝動、精力旺盛等特質出現，但他們也能有很好的發展(Reis & McCoach, 2002)。Antshel 等人在 2008 的研究中調查了 92 位資優學生，49 位 ADHD 資優生，發現同時具有高智商與 ADHD 特質的學生，有較高的比例會表現出焦慮、破壞性行為等。研究顯示(Webb & Latimer, 1993)，ADHD 資優生被認為有很高的創造力，和許多資優生出現的行為類似，當沒有適當挑戰的時候，他們會出現注意力不集中的情形，只是 ADHD 資優生在活動或工作時，也無法長時間維持他們的注意力。李佩庭（2007）歸納 ADHD 資優學生在課堂中可能會顯現的身心特質有：1.學業表現不穩定，通常在需要抽象思考的科目表現佳，需長篇閱讀、記憶性或重複性高的科目表現較差；2.工作品質不佳，對於具挑戰性、感興趣的活動較有熱誠，抗拒單調或重複性高的活動；3.人際關係不佳，可能會出現自我中心、喜歡支配他人、故意唱反調等行為，造成人際關係不佳；4.情緒困擾，ADHD 資優兒童較 ADHD 兒童情緒化及敏感，對於外在環境察覺的敏感度較高，也較能了解自己內在情緒反應。許多自閉症者讓人印象深刻的，便是他們所擁有的特殊才能。 Rimland & Fein (1988)在文章中描述一些自閉症者之特殊行為，如能快速心算、能記憶統計資料、日期、電話號碼或相似類型的記憶資料，相關的技能也被發現在日曆的計算方面，給一個不管是過去或未來的遙遠日期，他們能說出這日期是落在一週中的星期幾。整理學者(Rimland & Fein, 1988; Donnelly & Altman, 1994; Cash, 1999)對於自閉症資優生特質形容，發現自閉症資優生之優勢與缺陷並存，可能有下列表現：完美主義者；對某種興趣異常的迷戀；對於某些活動、行為及物品顯現出強迫性的專注力；具有特殊能力，如音樂、藝術、視覺等，則又具有天才的特質，或能解決困難的七巧板謎題、很快的了解城市中的地理位置、對 13.

(23) 於大量數字有良好的記憶能力、對視覺有極高的敏銳度；感官方面會出現過度敏感等。另一方面，在行為表現方面，他們可能會出現較無禮、頑固、不合作、自我中心、漠視社會公約、有刻板與固著行為的情形；在人際相處上，他們較缺乏社交技巧、有主導對話和情境的傾向。Tsai & Scott-Miller(1988)認為，自閉症資優生不同於典型的自閉症之處，在於他們能很流利的談話，但僅限於對他們有興趣的事物，他們仍在語言理解與非語言溝通的部分有些困難之處，如眼睛的接觸、適當的臉部表情、身體姿勢和手勢等（引自 Donnelly & Altman, 1994）。 Amend, Beaver-Gavin, Schuler, & Beights(2009)從記憶力和注意力、說話語言、社會情緒、行為、運動能力五大方向，分析一般資優生與亞斯伯格學生之差異。相同之處較偏向記憶力方面，如有好的記憶力能記住各種事實與細節、喜歡有挑戰性的問題；相異之處則在說話語言、社會情緒、行為與運動能力方面則有較大的差距，如亞斯伯格學生較難理解他人感受並付出關心、抗拒變化、刻板行為、缺乏與年齡相符的運動協調能力等。而亞斯伯格症資優生則是結合此兩方面之特質，Neihart (2000)認為，亞斯伯格症資優生與一般資優生相同的地方在於：口語流暢或早熟、絕佳的記憶力、迷戀文字或數字、喜歡機械學習、對某些特殊主題有強烈興趣與知識、話題限制在他感興趣的主題而惹惱同儕、問不適當的問題、冗長的問題回答、感覺刺激敏感、有特別的興趣與能力；然而，和傳統資優生不同特質展現，則會有下列情形：賣弄學問且滔滔不絕的說話、對改變的容忍度很低、可能完全忽視課堂和學校的例行作業、不了解幽默感、50-90％的亞斯伯格資優生有動作笨拙情形、不適當的情緒反應、缺乏洞察力、常有刻板與固著行為。 Reis, Neu 和 McGuire(1995)認為資優學障生之優勢能力在於先進詞彙的使用能力、卓越的分析能力、高度創造力、先進的解決問題能力、能思考能力的不同的想法和解決方案、具有藝術、音樂或機械等方面的資質、良好的記憶能力、任務責任與良好的空間能力。然而，Beckley(1998) 14.

(24) 曾提及學習障礙資優生自認在學科領域是常有缺陷的，因此具有較低的學業自我概念，個性上較為害羞，喜歡可以發揮創造力之作品。Vespi 和 Yewchuk(1992)認為學障資優生在自認能控制成敗、具有獨立性之特質與一般資優生相似，但在低期待、低成就下，對失敗產生恐懼感、對學校有負向的態度、同儕關係也較差（黃文慧，2007）。花敬凱（2002）也整理國內外學者對於資優學障生的特質描述有：1.有良好的抽象概念形成能力，不喜歡反覆背誦、練習的功課；2.不擅長完成強調精細動作協調、大量短期記憶或組織能力的作業，可能造成他們的挫折感，引發負面的情緒反應；3.有極佳的領悟力、洞察力、口語溝通能力，但在書寫表達上顯得困難；4.具有完美主義傾向，學障資優生甚至比一般學障生容易因課業上受到挫折而覺得氣餒；5.具有某一領域的特殊才藝或課外知識，這些長處通常與學業表現關係不大；6.對課外活動的興趣十分廣泛。. 若以類別概念區分，雙重特教需求學生主要分為「感官肢體障礙資優」與「認知障礙資優」兩大類別，由表 2.1 可知，兩大類別之雙重特教需求學生，在特質方面有其相同或相異之處。表 2.1 雙重特教需求學生異同特質感官肢體障礙資優共同特質. 認知障礙資優. 一、學習能力：1.語詞能力優異，2.豐富好奇心，3.敏銳洞察力，4.卓越分析能力，5.創造性問題解決技巧，6.發展合適補償技巧，以優勢能力彌補弱勢領域，7.有廣泛興趣，8.喜愛具挑戰性活動，9.推理能力佳，10.想像力豐富，11.學習速度快。二、人格特質：1.高度成就動機，2.有堅持精神，3.具有幽默感，但不一定會被同儕所理解，4.具有完美主義傾向，5.能長時間投注在才能或感興趣領域，6.易有挫折感，可能造成自我概念較低落，7.傾向自我評斷，8.較同齡兒童成熟。 15. 續下頁.

(25) 表 2.1 雙重特教需求學生異同特質-續感官肢體障礙資優. 認知障礙資優. 三、社會情緒：1.情緒較敏感，易造成情緒困擾，2.易有人際關係問題。. 差異特質. 1.優異的學業技巧，2. 記憶力 1.學業技巧較差，2.抽象思考能力佳，3. 良好，3.容易集中注意力，4.. 常有不同於學科之才能能力 4.口語表達. 較易接受自己障礙事實，5.抽流利，但書寫或閱讀能力稍弱，5.難以象思考能力稍差，6.工作完成忍受單調、重複的事，6.缺乏適當社交速度較慢，7.依據感官或肢體技巧，7.較為自我中心，8.精細動作較障礙限制而發展不同學習方. 差，9.可能因注意力較不集中，造成學. 式。. 習問題，10. 有些固著行為，11.不容易控制衝動，12.常有語言和非語言之溝通問題。. 資料來源：整理自黃文慧，2002b；花敬凱，2002；李佩庭，2007；郭靜姿、吳昆壽、劉貞宜、范成芳、陳彥瑋，2009；Whitmore & Maker, 1985; Vespi & Yewchuk,1992; Yewchuk & Lupart, 1993; Willard-Holt, 1994; Reis, Neu & McGuire, 1995; Cash, 1999; Neihart, 2000; Reis & McCoach, 2002; Besnoy, Manning, & Kaenes, 2005; Colorado Department of Education, 2008.. 美國 Colorado 教育局(2008)在雙重特教需求學生的資源指引書中，也曾指出這些學生的特徵，包含其優勢能力與弱勢能力，以表 2.2 呈現。因雙重特教需求學生為差異性極大之團體，列出的特點為較多學生之共同點，而非全部雙重特教需求學生皆為此特徵。表 2.2 雙重特教需求學生之特徵優勢能力. 弱勢能力. 認知能力 ‧ 有洞察力. ‧ 他們反應、工作程序較慢，也顯. ‧ 有豐富的詞彙能力. 得思考較慢 ‧ 有長期記憶或短期記憶的問題 16. 續下頁.

(26) 表 2.2 雙重特教需求學生之特徵-續優勢能力. 弱勢能力. 表達技巧 ‧ 能使用有創意的方式或技巧解決問題，以彌補他們的弱勢. ‧ 有矛盾的口語和表現能力 ‧ 很難解釋、表達想法與感覺. ‧ 常使用奇異的方法展現幽默 ‧ 有先進的想法和觀點，當他們能不受約束的表達時學習行為 ‧ 有廣泛的興趣，且通常與學校. ‧ 易分心，無法維持長時間的專注. 與技巧. ‧ 不能以線性方式思考. 學習主題無關 ‧ 有特別的興趣，且針對他們興趣之處有特別的記憶能力和知. ‧ 缺乏學業技巧、在學業上顯得沒有動機、常無法完成學業任務 ‧ 在學校有極大的挫折. 識 ‧ 著重在大的架構，而非小細節. ‧ 有聽或視覺處理問題，可能引起. ‧ 有高能力的問題解決能力和推. ‧ 有較低劣的手寫能力、難以完成紙筆測驗的問題存在. 理技巧. ‧ 缺乏組織與研讀技巧，常顯混亂 ‧ 很容易感到挫折、很快的放棄任. 情意發展 ‧ 有很高的能量. 務、害怕犯錯、無法控制衝動. ‧ 有不尋常的想像力 ‧ 有強烈的好奇心和疑問. ‧ 社交技巧較差 ‧ 對批評極度敏感 ‧ 有較低的自尊，常以生氣、哭泣、退縮、破壞行為等行為表達. 資料來源：整理自郭靜姿等，2009，頁20-22。 Colorado Department of Education, 2008, pp10-11.. 大體而言，多數學者（侯禎塘，2002；黃文慧，2002b；Whitmore & Maker,1985; Vespi & Yewchuk,1992）認為雙重特教需求學生，因其資 17.

(27) 優與障礙的生、心理影響，呈現不同正向或負向之特質，正向特質表現出資優方面的特質，如優異的一般智能、極佳的分析能力和問題解決能力、強烈的求知慾、優良的語言運用能力、善於理解的能力、敏捷和幽默感、持續追求學業方面的毅力和觀察、運用個人長處的能力；負向特質則顯現出身心障礙方面的特質，如缺乏對自我障礙的接納度、自我概念低、社交上有不安、困窘和羞愧的感受、強烈的挫折感和憤怒、和同儕、教師、家人有溝通方面的困難。. 而 Yewchuk 和 Lupart(1993)從交互作用的觀點，分析資優與障礙兩種能力在個人體內的影響，如表 2.3 所示。可見得資優與障礙兩種殊異能力一直在拉鋸著，影響著個人內在之自我概念，更顯露於外在之行為反應。然而，以 Yewchuk 和 Lupart(1993)的看法，其交互作用的影響結果，多以負向表現為多。. 表 2.3 雙重特教需求學生特質之交互作用影響資優特徵. 障礙特徵. 影響. 優異的能力. 障礙的狀態. 能力不相稱的表現. 完美主義. 在某些方面成就低下. 挫折. 高度的自我知覺. 過份敏感. 脆弱的自我觀念. 高度的抱負. 低度的期望. 內在衝突. 高度的智力和經歷. 有限的輸出管道. 經歷受到壓抑. 較少資優同儕. 較少障礙同儕. 社交困難. 高度的生涯雄心. 有限的發展途徑. 感覺被排斥. 尋求獨立. 身體受限. 創造性的問題解決. 資料來源：Yewchuk & Lupart, 1993, p712.. 18.

(28) 參、本節小結雙重特教需求學生，係指在某些能力、領域上有高於一般人的優勢能力或潛能，而在另方面又因其身體或心理因素，顯現為學習或行為弱勢，因其雙重差異，有特教服務需求之學生。若用概括性描述雙重特教需求學生之身心特質，得以發現：1.高度的學習能力，例如良好的記憶能力、豐富的詞彙、善用技巧彌補障礙狀況等；2.具有學習熱誠，如能長時間的投入在喜愛或才能領域中，3.喜愛創造力揮灑空間，像是有強烈好奇心、豐富想像力、不喜歡做重複單調事情等，皆能展現其創造力特質；4.障礙特質的限制，因障礙的關係會讓學生某部分能力趨於弱勢，或需以替代方式學習；5.能力極度不均衡，資優與障礙之內在不斷衝擊著，造成學生感到挫折或自我概念較低；6.社交技巧缺乏，有孤獨或被排斥的感覺。但雙重特教需求學生，在個體間與個體內之身心特質皆差異極大，唯有針對學生個人特質加以輔導，才能真正發掘學生潛能。. 19.

(29) 第二節學校適應之定義、內涵與標準壹、學校適應「適應」一詞，各家學者紛紛由不同的觀點提出看法，研究者綜合整理，以「個體與環境互動之歷程」、「個體與環境互動之結果」、「個體與環境互動後所發展之能力」與「個體與環境互動之交互作用」四大方向說明如下：一、個體與環境互動之歷程在認知發展論重要學者 Piaget 之理論中，適應（adaptation）是解釋兒童內在心理歷程改變之過程。Piaget 提出如果個體不能以既有的基模去適應環境的要求，就必須改變其基模去重作適應，然後才能恢復平衡。適應包括同化（assimilation）和調適（accommodation）二個互補的歷程，所謂同化則指個體以原有的認知結構，把新經驗歸納於既有的認知結構中；調適即指個體改變自身原有的認知結構，以符合環境的要求。個體不斷的在周圍環境中吸取經驗，並將其知識經驗組織在認知結構或系統之內，得到一種暫時的平衡狀態，直到新情境出現而遭受破壞，需重新吸收、同化、調適、改變、擴大並組織為另一種新的認知結構；這種對認知結構不斷加以重新改組與平衡的過程，是兒童認知與智力發展的過程（引自張春興、林清山，1977）。由此觀之，適應是透過個體內的同化與調適，達成與外在環境平衡的歷程。二、個體與環境互動之結果此觀點強調互動後的成果與品質，以建立人與環境建立和諧之關係為目標。 Maslow 強調適應是一種和諧的狀態或關係，當個人與環境間建立了美滿關係時，即為適應（吳新華，1996），林生傳（1999）也提出個體在適應環境的歷程中，與環境中的人、事、物互相交互作用，而增長 20.

(30) 智能與知識。意即，適應後的結果，能讓個體成長。 Atwater(1979)認為適應是個體透過學習，達到與其所屬環境間之和諧關係。國內學者張春興和林清山（1981）指出適應包括主動與被動的的因應行為。認為適應是一個人對自己、對別人、對環境事物的反應。因此一方面需要改變自己內部心理狀態，另一方面則需要改變外在環境，維持和諧而平衡的作用。吳新華（1996）認為消極的適應是指個體被動地順應環境；而積極的適應則指個體一邊企圖改變環境的條件，一邊調整自我的需求，使個體與環境間處在最和諧的狀態下。三、個體與環境互動後所發展之能力此觀點主在強調個體在與環境互動過程中，個體所發展出的因應能力，使個體與環境達成和諧狀態。 Coleman(1976) 指出，適應是個體處理壓力所做的努力。而 Nihira(1978)強調適應行為是個體適應自然環境與社會情境的能力，更進一步指出這些能力包括獨立能力、個人責任感、社會責任感、人際適應。四、個體與環境互動之交互作用持此觀點之學者，採取綜合觀點，認為適應是一連續且不間斷的歷程，在歷程中所做的一切努力與結果，都是讓個體與環境相處更和諧！ Lazarus(1976)認為適應是一種適當的因應行為，能幫助個體達成環境中對他的要求，也能使個人克服外在加諸的壓力，與環境達成和諧之關係，是人與環境互動的過程，也是互動後的結果。吳武典（1997）認為適應有兩類意義，一類是個體為維持其與環境間之和諧關係，而改變自己的一種連續性歷程；另一種則視適應為一種內在狀態，亦即個體與環境的交互作用所達成的和諧狀態。. 對兒童來說，學校，是除了家庭環境以外最重要的生活場所，對於個人心理成長、學習狀況也有極大的影響力。林清江（1978）曾指出，學校是生活環境的一部分，有其特殊的行為規範和價值體系，對個人具 21.

(31) 有約束和影響作用，舉凡個人在學校生活與學校環境產生的一系列互動關係，都屬於學校適應的範圍。而學校適應乃指兒童在學校環境中，能安適的生活，有效的學習，並與老師及同學間建立和諧的關係（吳新華， 1996）。張春興（1999）提及學校生活適應是指學生在學校生活的適應情形，及學生與學校的一系列互動關係。蔡明富、吳武典（2001）認為學校適應是學生在學校環境中，所表現的行為和環境取得均衡和諧的相符程度。. 綜合各派學者論述，研究者為適應下個註解：適應即個體在面對外在環境時，所產生自我改變及個體與環境間交互所產生的過程、應變能力與達成平衡之和諧關係。由各家學者由不同角度切入對學校適應之看法，與對適應定義之歸結，研究者將學校適應定義為學生在學校中，和環境中的人、事、物以及制度互相激盪，運用自身能力或方法策略之調整，在環境中達到和諧氛圍與結果之歷程。. 貳、學校適應之內涵如何評估兒童在學校的狀況，以瞭解學生是否適應良好？則需從學校適應之內涵談起。有些學者較著重學習方面，認為老師對學生的學業判定狀況，就能代表學生的適應情形（Cuddy, Frame＆ Devincentis, 1987），Baker 及 Siryk（1984）認為在學校的教育環境中，學生對教育需求不同的向度，包括學習環境的融入情形、自己的努力表現、課業的學習成效、對學習目標和課業學習的態度等，則可稱為學校適應。而大多數學者認為學校適應的內涵十分廣泛，不同教育階段與不同教育對象，所提出之學校適應內涵便不相同。因學校適應相關文獻眾多，研究者依據研究目的、研究對象與撰寫方式，選取部分研究作為討論，下列則依選取對象作為分類討論。 22.

(32) 一、以普通學生為研究對象莊明貞（1984）探討國中學生學校生活素質與學校適應行為的關係，使用問卷調查的方式，以台北市624名國中學生為研究對象，提出以勤學適應、常規適應、同儕關係以及師生關係作為評量之重點，其中勤學適應包含學生對課業的主動性、積極性等，成為往後許多研究者選用了解學校適應內涵向度之一。林進材（1992）使用問卷調查法，來了解「城郊地區國小高年級學生學校適應比較研究」，採用個人心理適應、社會關係、學習適應三層面來探討學校適應。心理適應層面包含個體動機和需求滿足、明確自我概念、適度情緒表達；社會關係層面包含師生關係與同儕關係；學習適應層面包含學業成績、課業學習與課程適應方面。孫良誠（1995）以「國小一年級學童學校生活適應之研究：一個國小教室的觀察」為題，使用民俗誌之研究方法了解國小一年級學童之學校生活狀況，將學校適應分為常規適應、學習適應和人際關係適應三類。常規適應係指上課常規與生活常規，由班級老師要求之項目為主；學習適應，則分別以學習態度、學習方法、學習成果，探討學生在校學習狀況；人際關係適應則含括師生關係與同儕關係，以了解人際之間的交互行為。二、以資優學生為研究對象黃玉枝（1991）研究國中資優學生與普通學生學習風格及學校適應之比較，選取台北市有資優班國中之資優學生與普通學生為調查對象，以問卷調查的方式，了解在勤學適應、常規適應、師生關係、同儕關係四向度之適應狀況。黃玉真（1994）使用問卷調查的方式，研究國中階段資優生與普通生之學校生活壓力、因應行為與學校適應比較，以勤學適應、常規適應、師生關係適應、同儕關係適應與自我接納五部分，作為評量學生學校適應之指標。盧雪梅（1989）將學生之學業成就、生理發展、生活適應（包含社 23.

(33) 會與情緒行為、常規行為、學習適應、身體狀況與動作、學習態度、焦慮反應、自我態度與人際關係），作為評量提早入學資優兒童之學校適應指標，以問卷之方式調查提早入學資優生與適齡入學兒童。林怡秀（2000）以「台北市提早入學兒童追蹤研究」為研究主題，以盧雪梅（1989）之研究對象做追蹤調查，使用問卷調查輔以訪談的方式，了解提早入學兒童之適應狀況，問卷調查含括教育歷程、學習適應、心理適應與對提早入學制度之看法。Johanna（2000）的研究則顯示以尋求學業的挑戰度、社會技巧與情緒的調適度作為評量資優生的三個規準，發現學業高成就學生的表現良好，但學業低成就學生不僅對學業欠缺興趣、社交技巧欠佳，在情緒的處理上也缺乏調適。吳靖儀（2007）使用問卷調查桃園縣提早入學兒童與教師與行政人員，想了解提早入學生兒童之學校適應狀況。將學校適應歸納為 1.同儕關係：兒童與班上同學互動情形；2.學習態度：包括兒童上課情形、課堂表現與作業繳交的情形；3.生活自理：即保持個人與環境整潔、遵守各項常規等；4.身體狀況：個體的身體健康與體能狀況；5.個體對自己的看法，與瞭解他人對自己的期望等五向度，作為評定提早入學兒童學校生活適應指標。郭靜姿、蔡尚芳、王曼娜（1998）以 233 位跳級學生為研究對象，運用「跳級經驗量表」及「賴氏人格測驗」之問卷，了解經由跳級管道升學之學生資料，並訪談其中 58 位學生，了解與分析學生跳級後在學習與心理方面之適應狀況。而分析影響跳級學生學生適應程度的原因為：1.學校對跳級學生的輔導方式；2.老師關懷學生的程度；3.師長的期望與教養態度；4.個人的學習能力狀況；5.自我期許的程度；6.個人壓力調適的能力；7.個人適應新環境的能力；8.個人的人格特質；9.同儕對跳級生的態度；10.跳級的時間及型態等。而 May(1994)使用質性研究，深入了解一位跳級資優生的學校生活情形，發現許多因素影響學生的適應情形，如身體的發育較晚、缺乏成 24.

(34) 熟，會有幼稚行為出現、智力發展快速，尤其在專業科目上的進步、在學校無聊以及缺乏足夠的適應力，尤其在與同儕相處上。個案在專業能力上所談論的事物是同儕不了解的，使同儕會嘲笑他，也引發他不良的情緒反應，如尖叫或大哭，讓他寧願獨自作業，不與他人合作。三、以身心障礙學生作為研究對象許天威、蕭金土、吳訓生、林和姻和陳亭予（2002）以校園生活適應狀況、學業學習適應狀況、生涯就業準備適應狀況、對學校支援系統之看法與人際情境適應狀況等向度，作為調查視覺障礙、聽覺障礙與腦性麻痺三種類型學生學校適應狀況之依據。王天苗、范德鑫（1998）依照感官能力、生理動作、社會情緒能力、語言能力、學習能力及成就來評量身心障礙學生學校適應狀態。林怡慧（2006）問卷調查的方式，想了解高中職普通班中身心障礙學生之學校適應，其衡量標準有以下六點：1.學習適應，學生學習動機強弱與期望標準，包括學習方法、學習習慣、學習態度、學習環境與身心適應五方面；2.師生關係，含括學生對老師與老師對學生的關係；3.同儕關係，同儕團體的互動模式與次文化的影響；4.常規適應，學生對學校常規的服從與遵守情形，包含上課常規與生活常規；5.自我接納，對自己的了解與接受的程度；6.環境適應，校園環境、設施、設備能否符合生活與學習的需要。何慧玥（1993）以問卷調查的方式，研究 61 名聽障學生在大學生活之適應狀況，將學校生活定義為學生適應學校環境的多面過程，其中包括之層面為學業適應、人際關係適應、個人適應及學校適應等。胡致芬（1988）則以七名國小一年級自閉症兒童為對象，使用行為量表、觀察表與訪問等工具，從學習習慣、社會互動、學業技能三個指標探討自閉症兒童學校適應情形。陳冠杏（1998）使用問卷調查法，調查台北市國小普通班自閉症學童之學校適應狀況，調查的對象為自閉症學生的班級導師、家長和行政人員，了解學生在語言溝通、人際互動、 25.

(35) 特殊行為表現、常規適應與課業學習五方向之表現。施清嵐（2003）以問卷調查輔以訪談之方式，了解高職特教班自閉症學生學校適應狀況，其問卷填寫與訪談之對象，是自閉症學生家長與教師。以語言溝通、人際互動、特殊行為表現、常規適應、學習表現、職場實習及整體適應的向度來評量。陳慧萍（2007）以問卷調查為主、訪談為輔的方式，從語言溝通、人際互動、特殊行為表現、常規適應、學習成就、情緒反應、整體適應七項指標，讓亞斯伯格症的家長和教師，評量國小階段亞斯伯格症學童的適應狀況。. 綜上所述，眾多學者提出之學校適應內涵，依研究者、研究對象、研究目的不同，所提出之學校適應內涵指標也有些許差異，在身心障礙類別研究強調觀察學生之特殊行為表現、表達溝通行為、學校環境適應，並了解學校支援系統支持情況，在資優類別研究則增加了解學生在才能、學業方面的挑戰度以及自我期許程度。根據上述研究及本研究所需探討之研究對象為雙重特教需求學生，因此認為學校適應的內涵需涵蓋學生在學校之『學習適應』、『社會適應』以及『心理適應』。『學習適應』包含雙重特教需求學生在學習表現上的過程、結果，如學習動機、上課態度與表現、學業表現、對學習挑戰之態度、學校在學習方面之調整與支援情形等；『社會適應』包含雙重特教需求學生與老師、同儕互動狀況，包含師生關係、同儕關係、表達溝通的情緒與行為、學校在互動方面之調整與支援情形等；『心理適應』，包含學生對自我狀況的了解、自我接受層度、樂觀與否之態度及對未來的想法等。. 參、學校適應標準學校適應是學生與學校環境的交互作用過程，是一連續互動的過 26.

(36) 程，個體適應能力的優劣，適應的良窳並無一致的評量標準（林進材， 1992）。事實上，所謂適應良好與適應不良，僅是程度上的不同，絕非兩個極端（韓幼賢，1987）。評量學生學校適應的標準，常「相對概念」與「主觀概念」描述之，「相對概念」係指與他人相較，看待學生在團體中的表現情形；而「主觀概念」則為自覺或他人認為學生之表現情形，較不與他人比較。以「相對概念」衡量學校適應標準，常使用問卷調查之方式進行，多採用李克特氏五點量表（如：非常同意、同意、無意見、不同意、非常不同意）或四點量表（如：總是如此、經常如此、偶而如此、從不如此）為計算方式，調查對象為學生、教師、父母為主，比較群體間或群體內的學校適應狀況，表示在學校環境中不同程度的適應。如黃玉枝（1991）研究國中資優學生與普通學生學習風格及學校適應之比較，選取台北市有資優班國中資優學生與普通學生之兩個群體為調查對象，結果發現在調查的四個向度中，勤學適應、師生關係與同儕關係到達顯著差異，意即在這三方面，資優學生的適應程度相較於普通學生而言，較為適應良好。以「主觀概念」描述學校適應情形，常從心理學角度來看，適應是有機體根據他的環境建立起來的關係，若個體滿足於這關係，也展現了保持和諧狀態所表現的各種反應，則稱為適應良好(well-adjustment)；反之，不能和其生活環境保持和諧關係，則稱之適應不良（maladjustment）（張春興，1989）。Worchel 與 Goethal (1985)提及能成功且有效地處理個人的需求與環境的需求，就是一個具有良好適應的人。吳武典、洪有義（1999）認為適應可分為良好適應、不良適應、積極適應與消極適應 4 種。1.良好適應：個體以社會認可的方式滿足需求，解除緊張情緒。2.不良適應：缺少社會認可或需求滿足其中之一個因素。 3.積極適應：若在過程中遇到失敗、阻礙，會重新釐定一個和原先較接近之目標，繼續努力，重新適應。4.消極適應：若遇到失敗阻礙，不設 27.

(37) 法克服困難，而是放棄原本目標，改以一個極不相似的目標以求補償。張春興（1989）指出學校適應為學生在校的適應情形，學生在校是否適應良好，主要按以下三個標準來評定：1.學業方面的成就能達成適於自己能力的水準；2.行為方面能遵守學校適應規範；3.社會關係與情緒人格方面，能友愛、合羣、與同儕相處良好。林進材（1992）認為，良好學校適應的標準，應具備以下條件：1.學生在學校生活中，對本身有適當了解，把本身的智慧和努力，在學校學習中發揮出來，以獲得自身成就和滿足；2.在學校團體生活中，有朋友，樂於與人交往與同儕、教師都能建立良好和諧的關係；3.和學校的環境保持良好的接觸，對學習環境有正確的認知，並具有正確覺知外界的能力，有效的參與學校各種活動；4.在學習過程中，擁有正確自我觀念，並且能適當的認同他人，接納他人不同的意見；5.學業成就符合自身需求、滿意度，對自身學習活動能主動積極的投入，並隨時調整自己，因應學校環境各方面的改變；6.良好健全的身心發展。吳新華（1991）認為心理健康有負面影響的行為，而這些行為也就是適應不良的表現。包括行為不成熟、情緒不穩定、不適應感、器官自卑感、神經質。張進上（1995）認為適應困難學生具有幾項心理特徵，包括；無法接納與肯定自己；情緒不穩定；人際關係不良；需求高、克制力不足；挫折容忍力低；逃避現實；意志薄弱；不認同學校；仇視合法權威；攻擊性強。. 由上述論點觀之，欲了解學生學校適應良好與否，能由學生在學校行為表現來觀察、研判之。若學生為學校適應良好情形，則會表現出正向學習行為，如主動參與學習活動、在校人際關係良好、對自己有真實且正確的自我概念等等，若學生出現較為適應不良情形，則可能出現的行為有：作業無法正常完成、常與教師或同儕衝突、易有哭泣或衝動行為。 28.

(38) 肆、本節小結從文獻探討中，我們可以了解所謂學校適應，係指學生在學校環境中，與所接觸之人、事、物與制度交互作用後，運用內在或外在力量調整，使個體能與環境達成和諧狀態之過程與結果。而雙重特教需求學生兼具資優與障礙之特質，因此若要了解雙重特教需求學生在學校環境中的適應情形，研究者認為需從『學習適應』、『社會適應』以及『心理適應』三個方面探討，其內容向度及觀察、研判之適應良好情形則羅列於下：一、學習適應方面（一）內容向度：學習動機、上課態度與表現、課堂常規遵守情形、學習技巧、學業表現、課程適應、作業完成情形、對學習挑戰之態度、學校在學習方面之調整與支援情形等（二）適應良好情形：學生對學習內容與成果有積極態度，呈現努力、認真、對自己的學習任務負責之表現。二、社會適應方面（一）內容向度：師生關係、同儕關係、表達溝通的情緒與行為、學校在互動方面之調整與支援情形等（二）適應良好情形：和教師與同儕間能發展良好互動情形，建立和諧相處關係。三、心理適應方面（一）內容向度：包含學生對自我狀況的了解、自我接受層度、樂觀與否之態度及對未來的想法等、學校給予在學習、社會適應之外的其他協助情形。（二）適應良好情形：能了解自身優勢潛能與障礙處，並給予自我肯定，對自己抱持樂觀之態度，對未來的生活也充滿正向想法。. 29.

(39) 第三節雙重特教需求學生優勢才能發展與學校適應相關研究本節試著追尋過去的研究足跡，從在社會中，傑出的障礙資優人士之成長歷程談起，再從過去研究中，了解雙重特教需求學生在優勢才能發展與學校方面的生活或適應情形，並從文獻中找尋可能影響其優勢才能發展與學校適應之因素，作為研究之先備經驗。壹、傑出障礙資優人士之成長歷程愛爾蘭三一學院精神病學家費茲杰拉得（Michael Fitzgerald）二○○ 五年六月出版新書《藝術創造力的起源》(The Genesis of Artistic Creativity)，研究史上多位名人天才的傳記（牛頓、莫札特、貝多芬等），結果發現他們多半有「亞斯柏格症候群」（取自李盈穎，2006）。而事實上，自古到今，不僅是亞斯伯格症資優人士的成果對我們人類生活產生巨大影響，有許多不同類別之障礙資優人士，如有小兒麻痺症的羅斯福總統、具有學習障礙的科學家愛因斯坦等（盧台華，1996），也都有其發揮才能之一片天地！但人們往往看到成功的光彩，卻不了解他們在成長過程中是如何面對自己不同的特質、如何邁向成功之路的，因此本節先以障礙資優人士的成長歷程描述為開場，而障礙資優成人眾多，均帶給社會不少貢獻，在考量國內外人士、不同障礙類別、不同傑出領域表現等因素，以海倫凱勒、菲爾普斯、劉俠以及盧蘇偉的例子，描述障礙資優人士在成長過程中的經驗。一、海倫凱勒（Helen Keller）障礙類別：視覺障礙、聽覺障礙優秀表現： •. 1902 年 4 月開始，在蘇利文老師的幫助下，開始在一家雜誌上連載她的自傳。第二年結集出版後轟動了美國文壇，甚至被譽為 1902 年世界文學上最重要的兩大貢獻之一。. •. 1919 年，海倫的故事被好萊塢搬上銀幕，由她本人出任主演。 30.

(40) •. 1924 年組成了海倫．凱勒基金會，並加入了美國盲人基金會，作為其全國和國際的關係顧問。. •. 1933 年榮獲坦普爾大學榮譽學位。. •. 1942～1952 年開始周遊世界，並遊歷了歐、亞、非、澳各大洲 35 個國家。她盡力爭取在世界各地興建盲人學校，並常去醫院探望病人，與他們分享她的經歷，以給予他們生存意志。她同時亦為貧民及黑人爭取權益，以及提倡世界和平。. •. 1959 年，聯合國在全球發起以她的名字命名的「海倫．凱勒」運動，以資助世界各地的聾盲兒童。. •. 1960 年美國海外盲人基金會頒佈「海倫．凱勒」獎金，以獎勵那些為盲人公共事業做出傑出貢獻的人。. 世界是美好的，甚至黑暗和寂靜也是如此。我學會了一種處事態度：無論處於什麼樣的環境，都要不斷努力，都要學會滿足。. 雖然我的生命中有很多缺憾，但我可以有如此多的方式觸摸到這個多采多姿的世界。. 西元 1880 年，海倫凱勒誕生於世界上，是個健康、可愛的寶寶，但 19 個月後，一場急性腦部與胃部的充血，讓他失去了視覺和聽覺，從此他的世界頓時失去了色彩，陷在雙重孤獨裡。幼時，海倫凱勒就意識到自己與他人的不同，他發現並不是每個人都是用手語溝通，而是用嘴巴來溝通，有時候，當海倫凱勒想表達的內容無法讓人理解，或是他認為有不順心的事時，脾氣則會變得暴躁不安，會不停的踢打、尖叫，直到他也筋疲力盡為止！這時候的海倫凱勒，呈現出任性、愛發脾氣的行為，因為這樣的狀況越來越嚴重，使得父母想要讓他盡早接受教育，而海倫凱勒直到七歲 31.

(41) 左右，才遇見改變他一生的蘇利文老師！一開始，蘇利文老師拿著洋娃娃給海倫凱勒，並在他的手心裡寫下「doll」這幾個字，海倫凱勒認為這是個好玩的遊戲，馬上模仿並向媽媽炫耀，接下來的一段時間，他以這種方式學會了許多單字，但還不了解原來這就是文字以及這些單字的意義。但有一天，海倫凱勒因不了解水和玻璃杯的不同，而和蘇利文老師起了爭執，而他對於這樣不斷反覆的學習方式也開始感到厭煩，用力的將洋娃娃往地上丟，發洩的痛快感然他興奮不已，蘇利文老師此時未對他發脾氣，而是選擇了轉換學習場地的方法。沿著路途行走來到了井邊，蘇利文老師將海倫凱勒的一隻手放在噴水口的下方，他立刻能體會井水從手上流洩而過的感受，而蘇利文老師則在海倫凱勒的另一隻手上，反覆不斷的寫上「water」的拼音，突然間，海倫凱勒領悟了！他了解到了原來「water」就是現在從他手上流過的東西，也才明白語言文字的奧秘！這層體會開啟了他無限的求知慾，也讓他用全新的眼光看待每樣東西，體會到生命的意義，拉近了他與世界的距離，海倫凱勒變得開心、自信多了！有形的物體，海倫凱勒能透過用觸摸、認識單字等方法學習，而無形的概念，又該怎麼建立呢？有一次，海倫凱勒正集中精神思考問題，蘇利文老師此時則摸著他的額頭，寫下了「想」一詞，這個舉動讓他明白了「想」指的是頭腦裡正進行的活動，也開始思索先前所討論過、卻仍無法明瞭「愛」的意義，過了很長一段時間後，他突然領悟了「愛」的道理。這是一個重要的關卡，自此之後，蘇利文老師都以正常人的方法教導他，不同的只是將每句話都拼寫在海倫凱勒的手上！練習與人溝通、學習閱讀、與大自然接觸、旅行等等，都是海倫凱勒不斷學習的課題，也是蘇利文老師透過不同的管道、方式，想讓海倫凱勒盡情了解世界之美。西元 1890 年，海倫凱勒開始學習開口說話，由另一名福勒老師教導 11 堂課，學習發音的基本原則。福勒老師將海倫凱勒的手輕輕放在老師 32.