研究動機

第一節 研究動機

『很難說甚麼是不可能，因為昨日的夢想是今天的希望，明天的事實。』

Robert H. Goddard

來自教育現場的省思～

2007 年 9 月，某個剛開學的涼爽秋天午後，我正在資優班教室裡與 一名剛上完課的三年級學生，聊聊剛才課堂的反應與行為。這名有著靈 活大眼、豐富表情、說話聲調抑揚頓挫明顯且好聽的小猴，此時正和平 乖順如同天使般的坐在我旁邊，和方才將小組女生弄得哇哇叫、躺在窗 戶旁邊不願坐在椅子上、張牙舞爪的模樣相去甚遠。

「我今天心情不好，來上課之前被班上同學笑，沒心情上課……」，

小猴正為剛才的表現提出解釋，也讓我想到他剛進教室時，打完招呼後 就說他今天想請假，但無法說出請假理由也不想回原班休息，不准假的 結果，就是像孫悟空大鬧天庭般將教室弄得雞飛狗跳！

突然間，曾經教過小猴的一年級教師推開教室的門：「小猴，你最近 過得好嗎？有沒有按時吃藥？」「今天……好像忘了吃藥……」，這幾句 敘舊問候般的對話，卻讓我腦中警鈴大響，吃藥？吃什麼藥？小猴為什 麼要吃藥？

經過了解後，才知道小猴從小便被診斷有 ADHD，小一開始服用藥 物治療，因家長的關係不願讓孩子進入資源班，也希望用藥一事能保密，

僅告知級任老師。了解小猴狀況後，讓我在面對小猴的某些學習狀況時，

能多一些體諒與給予課程上的調整。

然後呢？我還能做些什麼？小猴在學校要面對的，僅僅是我而已 嗎？這事件，埋下思考的種子。

在教育現場的這些日子以來，陸續接觸過幾位具有注意力缺陷過動 症（簡稱 ADHD）、妥瑞氏症或疑似學習障礙等雙重特教需求學生，有 些是從小被診斷具有身心障礙特質，因小學一、二年級表現突出，被老 師推薦至資優鑑定；有學生則是通過資優鑑定後，才被發現具有身心障 礙狀況，這些學生在學習成果方面與一般資優生無太大差異，甚至有更 豐富的創造力與想像力，然而在情緒處理方面，則較一般資優生更為敏 感細膩，每次皆根據個人當天狀況、小組同學相處之狀況而有所差異，

嚴重時，甚至無法進入課程活動或遭遇同儕排擠之狀況，每遇到分組情 況，有時候，雙重特教需求學生便會自動舉手「我要自己一組」，我知 道，他們想避開沒人願意真心和他一組的窘境。

這些經驗與偶爾發生的小事件，讓我更進一步想了解：這些像小猴 一樣，或者更多的雙重特教需求學生，在資優與障礙交會的個體中，他 們擁有什麼樣的學校生活經歷？

傑出案例的顯現～

單親過動兒小菲 下水變乖了《資料來源：中國時報》

英國小天才 高中大學同時念 《資料來源：中廣新聞網》

牛頓、愛因斯坦 自閉症患者多名人《資料來源：聯合報》

2008 年，北京奧運場一位眾所矚目的焦點—菲爾普斯，這位從小調 皮搗蛋，曾被老師斷言：『做什麼都不會成功！』、『你兒子永遠無法專 心做任何事！』的 ADHD 兒童，到了小學五年級，開始學習游泳，從 此能在游泳池乖乖待上 3、4 個小時。某次游泳池畔的邂逅，找到能一 眼看出他身形與眾不同，並發覺他才能的伯樂--鮑勃·鮑曼，嚴格而繁多 的訓練，不但消耗了菲爾普斯大半的體力，也因找到『對的管道』，讓 他漸漸能游出信心，逐漸累積邁向未來的自信與勇氣（張成華譯，

2009）！

而英國的 12 歲自閉症男童，從四歲開始展露數學天分，現在上了 中學，學校老師與家長都願意栽培他，於是獲准白天在中學上課，晚上 至大學修習相關課程。

相較菲爾普斯、英國男童的『幸運』，有多少雙重特教需求的孩子 和他一樣身懷絕技，卻被某部分的殘缺掩蓋住光芒？或是當潛能被發 現，卻因教育現場的規定與繁文縟節，而失去適當安置機會的孩子，是 否會因此錯過了孩子的學習關鍵期，也抑制了另一個菲爾普斯、牛頓、

愛因斯坦之出現？

找尋研究的曙光～

未進研究所之前，曾從資優教育期刊上，閱讀到郭靜姿從 2003 年 起主持「學前資優幼兒多元智能與問題解決能力充實方案」（以下簡稱 學前資優方案）之相關文章，對於兒童自小便展現資優潛能感到驚奇，

也對此方案產生濃厚興趣，進了研究所後，便一直計畫進行此方案之後 續相關研究。

因緣際會下閱讀到相關文章，由 Karnes、Shwedel 和 Lewis(1983) 曾設立「障礙幼兒才藝回復與加速發展方案」(The Retrieval and Acceleration of Promising Young Handicapped and Talented, 簡稱

RAPYHT 方案)，旨在學前階段鑑定雙重特教需求學生之才能，並給予 適當的輔導；研究顯示接受 RAPYHT 教育計畫的兒童，在短程效果上 如自尊、創造力、工作毅力、特殊才能的能力都有顯著進步，長期追蹤 研究也發現，接受此教育計畫的學生在閱讀與數學等方面具有好的表現 (Karnes, Schwedel, & Lewis, 1983)。這篇文章讓我連結到為期三年的學前 資優方案中，每屆經由多元方式鑑定結果，皆有招生具有雙重特教需求 的資優兒童，意即指具有卓越潛能或傑出表現，且兼具生理或心理上的 顯著障礙，需要資優教育和特殊教育相關服務措施，以發揮其潛能者（吳 昆壽，1999）。當這些雙重特教需求兒童在早期能力即被發現，且有適

當的教育輔導方案介入，對兒童的發展帶來正面的影響，參與學前資優 方案的雙重特教需求兒童不只在才能領域有優秀才能，也成功的與正常 資優幼兒融合上課（郭靜姿，2005）。而這些兒童，已隨著時間經過進 入小學階段就讀，是否能如 Karnes 等人之研究結果一樣，在小學階段能 有好的表現？

學前資優方案內容以 DISCOVER 課程模式設計，並根據多元觀察 評估後，依照兒童之興趣與能力，分為「數學」、「自然」、「語文」、「音 樂」、「美術」、「身體動覺」等組進行專長發展（郭靜姿，2009）。因此 兒童得以在他們才能領域上有多一些接觸機會，而進入小學後，這些雙 重特教需求學生在專長領域又會如何發展？此為研究目的一。

透過學前資優方案中所接觸之課程與開啟的潛能，學生本身與家長 知道他們是優秀的，和其他雙重特教需求生相比，或許減少了對自身狀 況不解與疑惑之尋找過程，而也因帶著對個體的認知與自我概念進入小 學，對學校適應方面有何種影響？家長如何尋求適當的資源支持？在資 優潛能與身心特殊需求交錯之下，教師或學校是否能發現孩子的特別特 質？眾人將以什麼樣的眼光看待這些孩童？磨合的過程會產生什麼樣 的火花？皆為研究者欲探知的，亦為研究目的二。

透過主要照顧者與學校教師對雙重特教需求學生在學校的適應情 形描述，以及了解學生目前才能領域的發展情形後，將歸納與探討影響 雙重特教需求學生之因素，此為研究目的三。

第二節 研究目的與待答問題