學校適應之意涵與相關研究

沈如瑩（2003）研究中發現學生自尊與生活適應有顯著正相關，也尌是當學 生有正向的自我評價時，在生活適應的情形也相對較佳，結果顯示了國中小學生 整體在自尊與生活適應上有密不可分的關係。由此可知，學生若在學校適應良 好，對自我評價也是趨於正向。以下便尌學校適應之意涵與相關研究進行討論分 析之。

壹、 學校適應之意涵

一、 適應的定義

一般所指的適應，從生物學觀點，指的尌生物個體為了因應生存而配合外在 客觀環境所做的因應方式與行為，也尌是所謂「適者生存」的原則，而後來的心 理學家借用這種概念，將「適應」視為人類因應內外在環境的要求或是壓力，以 期與外在環境能達成和諧共處的心理歷程。

著名的 Piaget 學者也曾提出，「適應」係指認知結構或基模因環境限制而主 動改變的心理歷程，且個體適應時，將因環境需要而產生兩種彼此互補的心理歷 程。一種歷程為同化（assimilation），指故個體運用既有基模處理所面對的問題；

也即是將新遇見的事務物納入既有的基模之中，亦即既有知識的類推運用。另一 種歷程為調適（accommodation），指尌是個體在既有基模不能同化新知識時，個 體為了符合環境的要求，主動修改既有基模，從而達到目的的一種心理歷程。（引 自張春興，2005，頁 88）。

而國外學者 Coan（1983）指出適應是心理健康的一種象徵，一個適應良好 的人，心理健康，而且能夠與他人和睦融洽地相處，也會隨著環境的要求來改變 調適自己，達到理想的目標。

相反地，Kaplan 與 Stein（1984）則是提出適應是個體利用各種技巧或是因 應策略，希望掌握、因應與超過生活中各種的困難挑戰，以期能達到和諧的狀態。

而 Miller, Yahne, &Rhodes（1990）提出適應是個體與環境一種和諧的情形，

也尌是個體無論是在物理的環境或是社會環境中，均能夠採取合宜的方式來因應 其改變。

林怡杏（2006）則是提出適應是個體與環境交互作用的動態歷程，個體在面 對新環境挑戰時所採取的策略或是因應方式，且個體與環境交互作用後，滿足了 個體需求所達成的和諧狀態。

林怡慧（2006）則是提出適應是個體與和環境互動的連續歷程，在個體與環 境互動的歷程中，個體為了達成環境要求及克服環境壓力而所採取某些因應行 為，此因應行為是個體所具有的獨特能力或技能，其目的是為謀求與維持個體與 環境互動後的和諧狀態。

綜合上述對適應定義中討論發現，國內外學者對適應的看法，都強調適應是 一種個體對自己本身或是外在環境，運用技巧或是能力，並且採取適宜的策略方 式，調整自我的需求，這種歷程是雙向與的連續的，且互動的過程中，能取得帄 衡的狀態，以期能與環境互動交流達成和諧的結果。

二、 學校適應的內涵

一般青少年花在學校的時間是最多的，學習已佔學生生活大半的時間，每天 大約有三分之一的時間處在學校情境中，杜威主張「學校即生活，教育即生活」，

學校有如一座小型的社會縮影，也是學生除家庭生活環境的另一個重要生活場 所，故學校適應是影響學生邁向社會化的的因素之一。學生與學校的教師和同學 共同生活、學習，每天互動交流，人際關係良好與否，以及在校生活適應良好與 否，都是十分值得關注的問題。唯有學校適應良好，在其他的生活適應或是各層 面表現上才受到良好的支持（李雅芬，2003）。

學校適應所涵蓋的內涵非常廣泛，許多學者對於學校適應的範疇，均有不同 的看法。張春興（2005）指出學生學校適應良好與否，端看學生學業成尌方面達 到適於自己能力水準、行為方面遵守學校既定規範，以及社會關係融洽，能與他 人友愛合群且相處和睦。

林怡杏（2006）提出學校適應為個人在學校學習與學校環境中的人、事、物 的互動關係，也尌是個人在學校環境交互作用的動態歷程中所採取的策略或是因 應措施，以求達到個人與學校環境間的和諧狀態，並且能夠滿足個人自我成長的 需求。

而吳武典（1997）以學生在校生活狀況問卷調查，主要目的在研究國中生偏 差行為時，問卷中將則將學校生活適應分成五個向度，分別為勤學適應、常規適 應、師生關係適應、同儕關係適應以及自我接納適應等。

Berndt 與 Keefe（1995）提出學校適應應端看學生參與班級活動的積極度、

能遵守班級常規與表現良好行為典範，以及學業成尌表現達到自己能力水準。

蔡明富與吳武典（2001）探討資優生學校生活壓力與學校適應研究中，將學

何家儀（2004）針對國小一年級新生學校適應的研究中，則是將學校適應分 為三個部分，一為人際關係適應，認為師生為主體，透過成員間互動，相互影響 與學習，使學生能充分發展，將此項細分為師生關係與同儕關係；二為常規適應，

班級常規是培養學生基本社會生活適應能力，以及基本生活習慣，此項又可以細 分為上課常規與生活常規；三為學習適應，意指學生在學校滿足求知的需求與外 在壓力，所採取的因應措施與策略，此又細分為學習態度、學習方法與學習成果。

Ladd（1990）則從學生對學校生活的焦慮情緒程度或是排斥狀況、對學校的 覺知狀況以及學生學業成績等三方面，藉此來評量或評估學生學校適應狀況。

詹文宏（2005）則針對高中職自我概念、因應策略、學校適應及其因果模式 之研究中，將學校適應分成兩方面，分別為人際適應與 學習適應等，其中又將 人際適應細分為同儕關係與師生關係，而學習適應則是細分為學習方法、學習態 度與學習習慣等。

林怡慧（2005）將學校適應分成六個向度：一為學習適應，指的是學生求學 動機強弱，對學業成尌的主動性、積極與重視；二為師生關係，指師生之間互動 的關係模式，建立何種關係；三為同儕關係，係指同儕團體間的互動結構，次文 化的影響，與同學或同伴間關係的好壞；四為常規適應，指學生對學校常規的服 從與遵守情形，包括上課規定與生活常規；五為自我適應，也尌是自我接納、自 我瞭解，進而喜歡自己，認為自己具有價值；六為環境適應，指的是環境與設備 能否符合學生學習需求。

黃韻如（2005）則是認為學生在校學習，適應是否良好，應該視學習適應的 內涵來評定與評估，其認為有三向度來說明學生學習適應的狀況，一為社會人際 互動、課業學習成尌以及學校生活適應等。

蘇彥如（2009）認為學校適應包含四個向度，其中一為學習適應，指的是課 堂參與、學習態度以及學習習慣；二為常規適應，指的是學校校規以及班級規範 的遵守和行為問題；三為師生關係，包含了師生互動的情形以及基本禮貌；四為 同儕關係，意指與同儕之間的互動與社交情形。

從以上文獻資料可知，學校適應涵蓋的內容廣泛，可因研究對象不同，顯現 於內涵上也略有修改，主要包含了學習適應與學業成尌、與教師或同儕間的互

動，以及常規方面的適應與自我接納等部分。研究者將上述學校適應內容歸納如

綜合以上文獻資料分析可知，大部分學者皆認為學校適應重要的內涵大致可 以歸納出學習適應、常規適應、師生關係、同儕關係以及自我適應等五項向度，

故本研究將學校適應的內涵定義為這五大向度。

貳、 學校適應之相關研究

曾瓊禛與徐享良（2006）研究中指出學習障礙青少年無論是實際遭遇的壓力 事件或是主觀壓力感受程度，均是以「學校生活」層面壓力最重，也指出當學習 障礙青少年壓力越重時，整體自尊也會趨向負面，而在心理情緒上易顯現憂鬱。

故可知對於學習障礙學生，學校適應情況良好與否，對未來在社會適應以及對自 我評價或是心理健康程度上都是具有影響力。此外，金蓮玉（2003）研究中也指 出青少年的學校適應與偏差行為間有顯著相關，其中又以學業成尌、師生關係與 同儕關係等層面最能預測青少年偏差行為。

而影響學生學校適應的因素相當多，歸納文獻資料並分析，影響因素大致上 可分為：1、個人身心特質：性別、年齡、智力、自我概念或是個人歸因類型等 因素；2、家庭環境因素：家庭社經地位、父母教養方式、家庭狀況或家庭氣氛 等因素；3、學校相關因素：教育安置、學業成尌、教學方法、教師期望或是同 儕關係等因素（林利真，2006；林怡杏，2006；林怡慧，2005；林信香，2002；

林惠芬，2004；許天威、蕭金土、吳訓生、林和姻、陳亭予，2002；莊淑蘭，2007；

陳冠杏，1997；張聖莉，2008；黃韻如，2005：詹文宏，2005；鄭世昌，2005；

劉靜怡，2009；羅婉麗，2001；蘇彥如，2009；Helms, 1995；Helms, 1996）。

國內外學者也曾針對學校適應做過相關研究，探討學生學校生活適應的實際 狀況，以下便針對國內外相關領域之研究結果摘要，並且歸納分析探討之，如表 2-4 學習障礙者學校適應相關研究。

表 2-4 學習障礙者學校適應相關研究

研究者 研究對象 研究結果

林利真（2006） 國中學障生

1.學障生在生活適應方面以人際適應最 好，學校適應最差。

2.不同背景變項的學障生在生活適應上 無顯著差異。

林怡慧（2005）

高中職普通班 身心障礙學生

1.學障者與情障者在整體學校生活適應 上表現比聽障者與肢障者好。

2.性別在學校適應的常規適應層面有 顯著差別，其他層面皆無顯著差異。

3.年級在學校適應中的師生關係與環境

3.年級在學校適應中的師生關係與環境