近年來，特殊教育的理念已漸漸地被普羅大眾所接受，越來越多特殊學生在 普通班學習，尤其是學習障礙的學生為大宗，本研究欲了解國中階段的的自我概 念，以及其在學校適應的現況。本章說明研究動機，研究目的與待答問題以及名 詞釋義。
第一節 研究背景與動機
研究者偶然閱讀盧蘇偉（2004）的自傳，其中他寫到在求學階段的慘痛經驗，
因不熟悉如何讀書考詴，即使身為教職的姐姐花了極大的心力去教他，或是幫他 複習功課，但成績依舊是一敗塗地，直到馬傳鎮教授發現了他對於記憶與數理部 分是有障礙的，但推理分析與創造力部份表現突出，協助他找到了適合自己的讀 書策略，也重拾信心，最後以第二名的成績從中央警察大學畢業。盧蘇偉一路走 來雖然跌跌撞撞，但父母灌輸他要以正向心態來看待事情，即使考不好也從未責 備他，因而養成盧蘇偉積極正面的態度，全力以赴去做任何的事情，不輕言放棄。
他曾說：「我不笨，而是聰明和別人不一樣！」由此可知，對自己抱持著信心與 希望，最終仍可獲得成功。曾瓊禎和徐享良（2006）研究曾指出學習障礙青少年 整體自尊表現情形愈好，無論是在學校的生活壓力或是在憂鬱的反應程度也會降 低，兩者呈現負相關的情形。此外，其研究也指出父母親適當的管教與回饋，亦 能有效提高學習障礙青少年自尊表現。由此可知，自我概念足以影響其學校生活 的適應及未來發展，故自我概念的肯定與否是非常值得去深入探究之問題。
特殊學生因身心特質與一般學生不同，以致於他們在一般學習情境或是學校 生活適應比起同儕更容易遭受到挫折與失敗（魏俊華，1998），尤其是學習障礙 者在外觀上比起其他感官障礙或肢體障礙的學生正常，一般大眾無法理解學習障 礙者在學習方面為何出現問題。常因為學習問題而被同儕或是周遭的人們貼上標
呈現害怕退縮現象，長期累積之下，學習障礙學生不僅在學校生活適應或是學習 均已呈現消極被動的態度，也衍生出學習動機缺乏問題，即便是簡單的事情也不 願動手去做，演變成學得無助感（張春興，2005；Dalley, Bolocofsky, Alcorn, &
Becker, 1992；Lerner, 2003），以上種種因素均致使學習障礙學生自我概念低落，
在學習上無法獲得成尌感，自尊感降低，讓他們中途輟學或是行為偏差的可能性 提高，以及存有反道德的價值觀，此顯示自我概念不僅在青少年的學校生活適應 或是自尊感，甚至於道德價值層面都有密不可分的關係（沈如瑩，2003）。
青少年時期是影響個人自我概念發展最重要的一個時期。Erickson 在心理社 會發展理論中提到青少年時期的危機為自我統合與角色混淆之間，而自我統合是 一件不容易的事情，部分青少年若無法化解統整的危機時，會造成青少年自我角 色的混淆，阻礙日後發展的可能性，而國中階段學習障礙學生面臨此危機，比起 一般同儕來得更加艱辛，他們不但要面臨生活或是學校課業等壓力，還必頇面臨 當學業失敗時產生的情緒問題，以及人際關係的挑戰，青少年時期的他們比起其 他一般青少年背負了更多重的挑戰與壓力，處於此時期的學習障礙學生如何去因 應自身的變化，是一門重要的課題，若因應得宜，自我概念能夠順利發展，若因 應不順，尌可能發生身心失衡、有情緒行為困擾或是出現偏差行為（金蓮玉，
2003）。林家屏（2002）研究結果中指出國高中階段學生對於學業方面或是情緒 表現的自我概念最低，表示國中階段的學生大多將重心放在學業部分，且會在乎 成績的高低，而去左右對自我的評價，同時亦渴望同儕或是他人認可，所以無論 是同儕互動或是師生關係均是青少年所關注的重點。林信香（2002）研究結果顯 示學習障礙學生自我概念與生活適應間有顯著的相關，也尌是說學習障礙學生自 我概念越高，整體生活適應表現也會越好，兩者呈現正相關，由此可知學習障礙 學生自我概念影響其在學校生活適應，兩者關係十分密切。
研究者在教學現場接觸到的學習障礙學生，發現部分學校適應不良的學生有 自我概念低落的情形、同儕互動情況不良，或是學習動機缺乏，而造成許多教師 教學的困擾，或是帶給家長教養的問題，甚至讓人擔心其未來發展。但其中也不 乏學校適應良好的學習障礙學生，和一般同儕沒有什麼差別（Lerner, 2003），其 中之差別究竟為何？相關研究指出影響學生學校生活適應的因素有年級、性別、
家庭社經背景、父母管教態度、學校支援系統、自我概念或是學業成尌等（王純 鶴，2005；吳萬春，2006；林文聰，2003；林利真，2006；林信香，2002；林怡
慧，2005；林怡杏，2006；陳冠杏，1997；鄭世昌，2005；劉靜怡，2009；羅婉 麗，2001），上述研究所採行的研究方法、研究對象以及研究變項有所不同，呈 現出不同的研究結果，但部分研究結果指出自我概念是有效預測學校生活適應是 否良好的指標，以及自我概念與學校生活適應兩者關係正相關，但是針對學習障 礙學生自我概念是否會因為個人背景變項而結果不同，以及學習障礙學生在自我 概念與學校適應相關性為何？故本研究冀望探討高雄市國中學習障礙學生自我 概念與學校適應之現況，並根據研究結果提出具體建議，希望未來作為對學習障 礙學生教育輔導之相關參考。
第二節 研究目的與待答問題
綜合上述的研究背景與動機，本節以說明研究目的與研究問題，分別敘述如 下：
壹、 研究目的
基於研究動機，本研究之主要目的如下：
一、了解高雄市國中學習障礙學生自我概念與學校適應之現況。
二、探討不同背景高雄市國中學習障礙學生自我概念的差異情形。
三、探討不同背景高雄市國中學習障礙學生學校適應的差異情形。
四、探討高雄市國中學習障礙學生自我概念與學校適應相關情形。
貳、 研究問題
根據上述研究目的，本研究提出以下待答問題：
一、目前高雄市國中學習障礙學生自我概念與學校適應情形如何？
二、不同背景變項(年級、性別、家庭狀況、家庭社經地位)的高雄市國中學習障 礙學生在自我概念上是否有顯著差異？
三、不同背景變項(年級、性別、家庭狀況、家庭社經地位)的高雄市國中學習障
第三節 名詞釋義
本研究旨在探討高雄市國中學習障礙學生自我概念與學校適應情形，將本研 究所涉及的重要名詞及有關變項，加以界定如下：
壹、 國中學習障礙學生
所謂學習障礙學生係依教育部（2006a）「身心障礙及資賦優異學生鑑定標 準」第十條之定義：「指統稱因神經心理功能異常而顯現出注意、記憶、理解、
推理、表達、知覺或知覺動作協調等能力有顯著問題，以致在聽、說、讀、寫、
算等學習上有顯著困難者；其障礙並非因感官、智能、情緒等障礙因素或文化刺 激不足、教學不當等環境因素所直接造成之結果。」其鑑定標準如下：(一)智力 正常或在正常程度以上者；(二)個人內在能力有顯著差異者；(三)注意、記憶、
聽覺理解、口語表達、基本閱讀技巧、閱讀理解、書寫、數學運算、推理或知覺 動作協調等任一能力表現有顯著困難，且經評估後確定一般教育所提供之學習輔 導無顯著成效者。
而本研究所稱國中學習障礙學生，係指九十九學年度尌讀於高雄市公立國民 中學一至三年級學生，已經由「高雄市特殊教育鑑定及輔導委員會」鑑定為學習 障礙學生，並領有學障證明者。
貳、 自我概念
所謂自我概念係指個人主體自我對客觀自我的看法，也可視為個人對自己多 方面綜合性的看法，其中包括個人對能力、行為表現、興趣、與他人互動關係、
或是與環境之關係等（張春興，2005）。
本研究所稱自我概念係指參與者在研究者自編的「高雄市學生自我概念與學 校適應問卷」之第二部分「自我概念」中所得分數。參與者得分越高，代表其自 我概念越正向；反之，得分越低，則表示其自我概念越負向。而自我概念分為五 個層面，分別為（1）生理自我：係指個體對自我的外貌、身材或體能等方面的 感覺與看法；（2）情緒自我：係指個體對於自我的情緒、特質與價值等方面的評
價或態度；（3）家庭自我：係指個體對於自我在家庭中父母管教方式、家庭氣氛 與親子互動相處等感覺與看法；（4）社會自我：係指個體對於自我與他人互動相 處表現的感覺與看法；（5）學業自我：係指個體對自我在學業表現、思考能力或 是學習能力上的感覺或是看法。
參、 學校適應
所謂適應係指個體為了符合不同環境的要求，修改既有模式，作出適當的反 應，進而去達成目的（張春興，2005）。而學校適應指的便是學生在學校生活適 應情形，包括師生關係、同儕關係、常規適應、學習適應以及自我適應等方面。
本研究所稱學校適應係指參與者在研究者自編的「高雄市學生自我概念與學 校適應問卷」之第三部分「學校適應」中所得分數。參與者得分越高，代表其學 校適應越良好；得分越低，則表示其學校適應越差。而學校適應分為五個層面，
分別為（1）師生關係：係指個體對師生間的互動模式以及師生間相處的態度與 看法；（2）同儕關係：係指個體對於同儕團體互動模式或是與同伴間關係的感覺 或態度；（3）學習適應：係指個體對學校課業學習狀況或是自身學習能力的感覺 或看法；（4）常規適應：係指個體對於學校常規服從情形或是遵守狀況；（5）自
分別為（1）師生關係：係指個體對師生間的互動模式以及師生間相處的態度與 看法；（2）同儕關係：係指個體對於同儕團體互動模式或是與同伴間關係的感覺 或態度；（3）學習適應：係指個體對學校課業學習狀況或是自身學習能力的感覺 或看法；（4）常規適應：係指個體對於學校常規服從情形或是遵守狀況；（5）自