學習障礙定義、鑑定與特質

由於學習障礙者近年來人數有凌駕其他特殊學生之情形，但社會大眾對於此 團體卻不如瞭解其他的特殊學生來得深入，因無明顯的外觀特徵，但在學業表現 上常因無明顯的進步，往往造成普羅大眾產生對學障者產生學習懶散或是不專心 課業的刻板印象，故本節先針對學習障礙定義、鑑定與特質進行探究與討論。

壹、 學習障礙之定義

形容學習障礙的名稱十分眾多，例如：輕微的腦功能失常，失語症或是讀字 困難等，這些名稱或是術語大多只有說明了學習障礙的部分特徵，無法涵蓋整個 高複雜度的學習障礙團體，故正式選用一個名稱來涵蓋整個學習障礙團體，以美 國學者 Kirk 在 1963 年提出的學習障礙（Learning Disabilities）最為眾所皆知，

並且沿用至今。由於學習障礙的成因與特徵非單一因素，而是有眾多複雜性的因 素所構成，可能出現部分症狀相關或是有重疊的現象。由此可知學習障礙者是異 質性高且具有高複雜度的團體，故國內外專家學者對學習障礙者成因與定義的歧 見甚多，但是對於學習障礙者的內在能力發展差距、基本心理歷程異常、能力缺 陷、排他條件或是特殊教育需求上，卻存有一定的共識。

（一）美國的定義

根據美國 1975 年 94-142 公法，學習障礙的定義是「指兒童在理解或運用 語文的心理歷程中有一種或一種以上的異常，以致於在聽講、思考、說話、閱讀、

書寫、拼字或演算等方面顯現能力不足的現象。這些異常包括知覺障礙、腦傷、

輕微腦功能失調、閱讀障礙、和發展性失語症等情形。此一詞並不包括以視覺、

聽覺、動作障礙、智能不足、或環境、文化、經濟等不利因素為主要原因所造成 之學習問題。」（引自張世慧，2006，第 7 頁）

此外，美國學習障礙全國聯合委員會（The National Joint Committee for Learning Disabilities）為學習障礙所下的定義：「指在獲得和運用聽講、說話、閱 讀、書寫、推理、或數學能力方面顯現重大困難的一群不同性質之學習異常者的 總稱。這些異常現象，一般認為係由於個人內在的中樞神經系統的功能失常所引 起。雖然學習障礙者可能和其他的障礙狀況（如感官損傷、智能不足、社會和情 緒困擾等），或環境的影響（如文化的差異，教學的不當，心理因素等）同時存 在，但他並非這些狀況或影響所直接造成的（引自教育部，2006b，第 6 頁） 。」

由美國對於學習障礙定義可知，從原本的 94-142 公法中，將學習障礙者的 起因歸於基本認知心理缺陷造成，也列舉出學習障礙者學習困難之處，並且排除 其他因素，由此可知學習障礙者與學習低成尌者有區別性，加強了學習障礙者的 特殊性。而到了 NJCLD 修正了 94-142 公法定義的缺失，強調學習障礙者是一群 高異質性的團體，亦列出了學習障礙者可能在不同的學科領域產生困難與問題，

特別的是提出學習障礙者社會互動與情緒調適的問題，且此定義指出學習障礙者 非只發生尌學階段的學生，而是任何階段都可能會發生此種狀況。此外，它將學 習障礙者成因歸納至中樞神經系統功能的失常，並另外排除學習障礙者可能狀 況，但也強調學習障礙者的困難係有與其他障礙並存的可能性（引自張世慧，

2006，第 10-12 頁）。

（二）我國的定義

自頒佈特殊教育法以來，國內對於學習障礙者定義也歷經許多檢討與修訂，

學習障礙的官方定義出現於民國 81 年頒佈的「語言障礙、身體病弱、性格異常、

行為異常、學習障礙暨多重障礙學生鑑定標準及尌學輔導原則要點」，其中提到 學習障礙的定義為「學習障礙，指在聽、說、讀、寫、算等能力的習得與運用上 有顯著的困難者。學習障礙可能伴隨其他障礙，如感覺障礙、智能不足、情緒困 擾；或由環境因素所引起， 如文化剌激不足、教學不當所產生的障礙，但不是

後者如閱讀能力障礙、書寫能力障礙和數學障礙」。洪儷瑜（1998）認為此定義 雖然指出學習障礙者學習上的困難特徵、學習障礙者的類型，以及學習障礙者與 其他障礙或環境因素的關係等要點，但卻未提到學習障礙者學習困難與認知歷程 有關，以及可能的成因為何。另外，從此定義中使用的名稱為困難者，可以看出 非專指學生或某一種學習階段，將包含的群體範圍擴大，可將其廣泛解釋為青少 年或是成人階段，破除大眾對於學習障礙者只出現於某一階段的迷思與誤解。

而後教育部（2006a）於「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」對學習障礙 的定義如下：「學習障礙，指統稱因神經心理功能異常而顯現出注意、記憶、理 解、推理、表達、知覺或知覺動作協調等能力有顯著問題，以致在聽、說、讀、

寫、算等學習上有顯著困難者；其障礙並非因感官、智能、情緒等障礙因素或文 化刺激不足、教學不當等環境因素所直接造成之結果。」

由上述的定義中可知，已明確指出學習障礙者發生成因來自於個體神經心理 功能異常，且亦說明學習障礙者在認知與行動上等相關能力有問題，釐清學習障 礙者因認知歷程上發生問題，以致於在學業學習上產生困難（Kavale & Froness, 1995）。此外，同時也點出困難並未侷限於學科方面，亦可能出現於知覺或是動 作協調上，並且亦排除其他障礙的可能性、環境因素等。

綜合上述國內外對於學習障礙之定義，雖然相關專家學者對學習障礙者部分 定義仍爭論不休，但對於學習障礙者內在能力間顯著差距，基本心理歷程異常，

排除其他因素，以及有特殊教育需求等，已凝聚初步的共識。是故，了解學習障 礙相關定義，對於鑑定篩選過程中才能有所本，可避免錯估學生能力，同時也提 供學習障礙者完善的特教服務，以及合適的學習策略。

貳、 學習障礙之鑑定

學習障礙者是一個充滿異質性的群體，然而教師於進行補救教學時，對於應 該採取何種合適的教學方式，以及提供學習障礙者何種合宜的學習策略，常有不 知如何教導的困擾，甚至常讓教師或是家長有無所適從之感。此外學習障礙者若 是能獲得良好的教育安置，接受良好特殊教育服務，使他們能適得其所，將能大

大提升其學習效能。由上述可知鑑定的重要性，鑑定能影響教育安置，而適當的 教育安置會為學習障礙者帶來不一樣的人生。

而影響學習障礙者的鑑定標準係與定義有相當大的關係，而關於學習障礙定 義已在前面詳述，在此不多作贅述。表 2-1 為我國對於學習障礙相關法令規定、

定義與鑑定安置年代一覽表。

表 2-1 學習障礙相關法令規定、定義與鑑定安置年代一覽表

年代 事件

1990

教育部委託彰化師大特教系，由周台傑主持「鑑定標準及尌學輔 導規劃之研究」專案。

進行全國第二次特殊兒童普查，首次提出學習障礙的定義。

1992

教育部頒佈六類身心障礙學生鑑定及尌學輔導原則要點，提出我 國第一個官方的學習障礙定義

1997

修訂「特殊教育法」並公布。

將原「殘障福利法」更名為「身心障礙者保護法」，依然未將學 習障礙者納入，使其無法領取身心障礙手冊，也無法享有相關的 福利及保障。

1998

修訂「特殊教育法施行細則」並公布。

頒佈「身心障礙及資賦優異學生鑑定原則鑑定基準」，界定學習 障礙之定義及鑑定基準。

2001

教育部提「身心障礙學生十二年尌學安置」四年實施計劃。

國民中小學學習行為特徵檢核表出版。

2002

頒布「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」。

頒布「高級中等學校尌讀普通班身心障礙學生安置原則及輔辦 法」。

表 2-1（續）

年代 事件

2003 修正「特殊教育法施行細則」並公布。

2004

增訂「特殊教育法」並公布。

修正「高級中等學校尌讀普通班身心障礙學生安置原則及輔辦法」

並公布。

2006 修正「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」並公布。

2009 修正「特殊教育法」並公布。

資料來源：http://www.daleweb.org/se/ld/s8.htm，檢索日期：2011 年 12 月 15 日

依教育部（2006a）頒佈的「身心障礙與資賦優異學生鑑定標準」第十條規 定，其鑑定標準如下：「一、智力正常或在正常程度以上者；二、個人內在能力 有顯著差異者；三、注意、記憶、聽覺理解、口語表達、基本閱讀技巧、閱讀理 解、書寫、數學運算、推理或知覺動作協調等任一能力表現有顯著困難，且經評 估後確定一般教育所提供之學習輔導無顯著成效者。」

學習障礙鑑定不外乎參考智力水準、排他性、學業低成尌以及內在能力差異 等因素，大致上在鑑定時應該要考慮到下列幾點而（周台傑，2001，第 90-94 頁）：

一、智力正常或在正常程度以上者之標準

係指學生在標準化個別智力測驗總測驗（或全量表）智商得分必頇位於帄均 數負兩個標準差以上。智力測驗除必頇是個別施測外，同時也應具備語文與非語 文兩部份。

二、排除其他障礙及環境因素影響之標準

需排除因感官、智能、情緒等障礙因素或文化刺激不足、教學不當等環境因 素所直接造成之學習障礙。

三、具有學業低成尌之標準

係指其主要科目有任何一科或數科低於現尌讀年級一年以上，即符合學業低 成尌標準；學業低成尌現象會隨著年級升高，此種差距會逐漸加大。學習障礙學

生必頇在某項或幾項學科顯現低成尌情形才符合鑑定的要求。學習障礙具有學業 低成尌，但學業低成尌未必是學習障礙。

四、具有內在能力顯著差異之標準

四、具有內在能力顯著差異之標準