國立台東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文
高雄市國中學習障礙學生自我概念 與學校適應之研究
研 究 生：李靜怡 指導教授：劉明松 博士
中華民國一○○年八月
誌 謝 辭
在 台 東 的 三 個 暑 假 終 於 要 畫 下 休 止 符 了 ， 百 般 滋 味 充 斥 心 頭 ， 回 首 這 段 重 拾 學 生 身 份 的 日 子 中，不 僅 認 識 了 許 多 新 的 朋 友， 自 己 的 專 業 知 能 也 更 加 充 實，學 習 過 程 中 收 穫 良 多，能 完 成 論 文 更 是 得 到 許 多 人 的 幫 忙 ， 心 中 萬 分 地 感 謝 。
首 先 感 謝 指 導 教 授 劉 明 松 老 師 ， 論 文 上 給 我 寬 闊 的 思 考 空 間 ， 也 讓 我 能 從 不 同 面 向 去 思 考 問 題，當 我 遇 到 瓶 頸 時，點 醒 我 問 題 的 所 在，並 且 細 心 地 分 析 講 解， 讓 我 在 這 茫 茫 的 論 文 海 中，找 到 正 確 的 方 向， 讓 我 對 於 論 文 不 再 這 麼 感 到 害 怕。 此 外，也 要 感 謝 魏 俊 華 老 師 在 論 文 上 的 建 議 與 鼓 勵，讓 我 彷 彿 吃 了 顆 定 心 丸。另 感 謝 口 試 委 員 張 勝 成 老 師 ，因 為 有 您 細 心 的 建 議 與 修 正， 讓 我 的 論 文 更 加 完 整 ，真 是 受 益 良 多 。
感 謝 研 究 所 的 同 學 們 ， 佩 芬 、 佩 君 、 采 蓉 、 小 每 、 玉 嬋 、 黃 平 和 俊 潁 ， 還 有 論 文 同 組 的 璽 芸 、 文 雅 以 及 怡 君 ， 有 你 們 讓 我 不 論 在 上 課 、 寫 論 文 或 是 口 考 ， 不 知 道 該 怎 麼 辦 的 時 候 ， 適 時 地 給 我 協 助 與 關 懷 ， 有 你 們 真 好 ！ 此 外，感 謝 好 朋 友 們 的 關 懷 與 支 持，特 別 是 心 靈 導 師 蘇 小 毛、專 業 造 型 師 黃 小 胖、愛 好 血 拼 的 廖 麻 豆 、犀 利 人 妻 黃 小 葳 與 關 心 進 度 的 詹 小 帆 ，當 我 需 要 幫 忙 或 是 心 情 不 佳 時 ， 總 是 給 予 我 鼓 勵 ， 還 會 適 時 地 鞭 策 我，讓 我 能 夠 準 時 完 成 論 文 大 業，我 們 終 於 可 以 實 踐 我 們 未 完 的 夢 想 了 ！ ！ ！
最 後 要 感 謝 我 的 家 人 ， 當 我 偷 懶 時 不 想 做 任 何 事 時 ， 對 我 總 是 睜 隻 眼 閉 隻 眼，還 要 隨 時 當 司 機 來 回 接 送 我，感 謝 你 們 對 我 的 包 容 與 支 持 ， 我 僅 用 這 份 小 小 的 成 果 ， 獻 給 我 親 愛 的 家 人 們 ！
靜 怡 謹 誌 于 民 國 100 年 於 台 東
高雄市國中學習障礙學生自我概念與學校適應之研究
李靜怡
國立台東大學特殊教育學系碩士在職專班
摘 要
本研究旨在探討高雄市國中學習障礙學生自我概念與學校適應之現況，並比 較不同背景變項的高雄市國中學習障礙學生在自我概念與學校適應差異情為 何，以及自我概念與學校適應間是否有相關的情形存在。
本研究以高雄市國中階段學習障礙學生為研究對象，並且以「高雄市國中學 生自我概念與學校適應之問卷」作為研究工具進行問卷調查，獲得有效樣本為 198 位，且將所獲得的資料以帄均數、標準差、t 考驗、單因子變異數分析以及 皮爾遜積差相關等統計方法加以處理分析。
綜合本研究結論如下：
一、高雄市國中學習障礙學生自我概念情形尚佳，其中以家庭自我與社會自 我概念為最佳，情緒自我及生理自我概念次之，學業自我概念是最差的。
二、高雄市國中學習障礙學生學校適應情形尚佳，其中以常規適應為最佳，
而自我適應、同儕關係與師生關係次之，學業適應是最差的。
三、不同性別的高雄市國中學習障礙學生在生理自我與情緒自我上有顯著差 異。在學業自我方面，七、八年級的學習障礙學生高於九年級。然而，高雄市國 中學習障礙學生整體自我概念並未隨性別、年級、家庭狀況與家庭社經地位不同 而有差異。
四、不同年級的高雄市國中學習障礙學生在學業適應上有顯著差異，其中 七、八年級學習障礙學生優於九年級。高雄市國中學習障礙學生整體學校適應不 因性別、年級、家庭狀況與家庭社經地位而有所不同。
五、高雄市國中學習障礙學生自我概念與學校適應間關係密切，且自我概念 的各層面及整體層面與學校適應各層面與整體層面呈現正相關，兩者關係密切。
最後，研究者針對研究結論提出幾點建議，以提供學校教育與未來研究之參考。
A Study on Self-Concept and School- Adjustment of the junior high school students
with learning disabilities
Ching-Yi Li
Abstract
The purpose of this study was to discuss the present practices and differences of self-concept and school adjustment among the junior high school students with learning disabilities. Besides, it aimed to compare the differences of self-concept and school adjustment between learninging disabled students. It also aimed to explore the relationship between learning disabled students''''self-concept and school adjustment.
Subjects were learning disabled students ranged from seventh to ninth grades in Kaohsiung city. The research instrument was ― Self-Concept and School-Adjustment Questionnaire of Junior High School Students‖. The valid samples consisted of 198 junior high school students with learning disabilities. All those information had been dealt and analyzed by the method of descriptive statistics , T-test , one-way ANOVA , Pearson’s product-moment correlation analysis.
The major results were as follows:
1. The self-concept of students with learning disabilities in Kaohsiung City were above the average. Among all aspects of self-concept in learning disabled students, family self and social self was the best, then was emotional self and physical self.
Academic self is the worst.
2. The school-adjustment of students with learning disabilities in Kaohsiung City were above the average. Among all aspects of school-adjustment in learning disabled students, regularity adjustment was the best, then was self adaptation,
peer relationship, and teacher-student relationship. Learning adaptation is the worst.
3. Self-concept showed significant differences among learning disabled students with different sex in emotional self and physical self. Besides, the First and
second grades obviously scored more than third grades in academic self. However, learning disabled students from different sex or different grades or different family status or different social-economic status did not differ in their self-concept.
4. School adjustment showed significant differences among learning disabled
students with different grades in learning adaptation. Besides, the First and second grades obviously scored more than third grades in learning adaptation. However, learning disabled students from d different sex or different grades or different family status or different social-economic status did not differ in their school adjustment.
5. There were significant positive correlations among per factors and whole conditions of self-concept and school adjustment in learning disabled students.
Finally, based on these research results, some recommend-ations were provided for school education and future studies.
Keywords: junior high school students with learning disabilities、self-concept、
school-adjustment
目 次
摘 要... I Abstract ... II 目 次... IV 表 次... VI 圖 次... VIII
第一章 緒論... 1
第一節 研究背景與動機 ... 1
第二節 研究目的與待答問題 ... 3
第三節 名詞釋義 ... 4
第二章 文獻探討... 6
第一節 學習障礙定義、鑑定與特質 ... 6
第二節 自我概念之意涵與相關研究 ... 13
第三節 學校適應之意涵與相關研究 ... 23
第三章 研究設計... 34
第一節 研究架構 ... 34
第二節 研究假設 ... 35
第三節 研究對象 ... 36
第四節 研究工具 ... 38
第五節 資料處理與分析 ... 47
第六節 研究程序與進度 ... 50
第四章 結果與討論 ... 52
第一節 高雄市國中學習障礙學生自我概念與學校適應之現況 ... 52
第二節 不同背景的高雄市國中學習障礙學生自我概念的差異情形 ... 56
第三節 不同背景的高雄市國中學習障礙學生學校適應的差異情形 ... 70
第四節 高雄市國中學習障礙學生自我概念與學校適應的相關情形 ... 84
第五章 結論與建議 ... 87
第一節 結論 ... 87
第二節 建議 ... 88
參考文獻... 92
一、中文部分... 92
二、外文部分... 97
附錄... 101
附錄一 問卷初稿 ... 101
附錄二 專家修正意見一覽表 ... 105
附錄三 預詴問卷 ... 109
附錄四 「自我概念量表」項目分析結果 ... 113
附錄五 「學校適應量表」項目分析結果 ... 115
附錄六 正式問卷 ... 117
表 次
表 2-1 學習障礙相關法令規定、定義與鑑定安置年代一覽表 ... 9
表 2-2 學習障礙者自我概念相關研究 ... 18
表 2-3 學校適應內容 ... 27
表 2-4 學習障礙者學校適應相關研究 ... 29
表 3-1 預詴樣本學校與問卷收發分布情形 ... 37
表 3-2 正式樣本學校與問卷收發分布情形 ... 38
表 3-3 教育程度、職業類別等級劃分 ... 39
表 3-4 家庭社經地位換算表 ... 40
表 3-5 預詴抽樣學校、人數與問卷回收情形 ... 42
表 3-6 提供問卷修正意見之相關專家學者名單 ... 43
表 3-7 「自我概念量表」內部一致性Α係數摘要表 ... 46
表 3-8 「學校適應量表」內部一致性Α係數摘要表 ... 47
表 3-9 研究進度表 ... 51
表 4-1 高雄市國中學習障礙學生自我概念現況分析摘要表 ... 53
表 4-2 高雄市國中學習障礙學生學校適應現況分析摘要表 ... 54
表 4-3 不同性別高雄市國中學習障礙學生自我概念各層面T考驗摘要表 ... 57
表 4-4 不同年級的高雄市國中學習障礙學生自我概念各層面之帄均數 與標準差摘要表... 59
表 4-5 不同年級的高雄市國中學習障礙學生自我概念各層面之單因子 變異數分析摘要表... 60
表 4-6 不同家庭狀況的高雄市國中學習障礙學生自我概念各層面之 帄均數與標準差摘要表... 63
表 4-7 不同家庭狀況的高雄市國中學習障礙學生自我概念各層面之 單因子變異數分析摘要表... 64
表 4-8 不同家庭社經地位的高雄市國中學習障礙學生自我概念各層面之 帄均數與標準差摘要表... 67
表 4-9 不同家庭社經地位的高雄市國中學習障礙學生自我概念各層面之 單因子變異數分析摘要表... 68
表 4-10 不同性別高雄市國中學習障礙學生學校適應各層面T考驗摘要表 ... 71
表 4-11 不同年級的高雄市國中學習障礙學生學校適應各層面之帄均數與 標準差摘要表... 73
表 4-12 不同年級的高雄市國中學習障礙學生學校適應各層面之單因子 變異數分析摘要表... 74
表 4-13 不同家庭狀況的高雄市國中學習障礙學生學校適應各層面之
帄均數與標準差摘要表... 77 表 4-14 不同家庭狀況的高雄市國中學習障礙學生學校適應各層面之
單因子變異數分析摘要表... 78 表 4-15 不同家庭社經地位的高雄市國中學習障礙學生學校適應各層面之
帄均數與標準差摘要表... 81 表 4-16 不同家庭社經地位的高雄市國中學習障礙學生學校適應各層面之
單因子變異數分析摘要表... 82 表 4-17 高雄市國中學習障礙學生自我概念與學校適應之相關摘要表 ... 85
圖 次
圖 2-1 學生自我概念的層次結構 ... 15 圖 3-1 研究架構 ... 35
第一章 緒論
近年來，特殊教育的理念已漸漸地被普羅大眾所接受，越來越多特殊學生在 普通班學習，尤其是學習障礙的學生為大宗，本研究欲了解國中階段的的自我概 念，以及其在學校適應的現況。本章說明研究動機，研究目的與待答問題以及名 詞釋義。
第一節 研究背景與動機
研究者偶然閱讀盧蘇偉（2004）的自傳，其中他寫到在求學階段的慘痛經驗，
因不熟悉如何讀書考詴，即使身為教職的姐姐花了極大的心力去教他，或是幫他 複習功課，但成績依舊是一敗塗地，直到馬傳鎮教授發現了他對於記憶與數理部 分是有障礙的，但推理分析與創造力部份表現突出，協助他找到了適合自己的讀 書策略，也重拾信心，最後以第二名的成績從中央警察大學畢業。盧蘇偉一路走 來雖然跌跌撞撞，但父母灌輸他要以正向心態來看待事情，即使考不好也從未責 備他，因而養成盧蘇偉積極正面的態度，全力以赴去做任何的事情，不輕言放棄。
他曾說：「我不笨，而是聰明和別人不一樣！」由此可知，對自己抱持著信心與 希望，最終仍可獲得成功。曾瓊禎和徐享良（2006）研究曾指出學習障礙青少年 整體自尊表現情形愈好，無論是在學校的生活壓力或是在憂鬱的反應程度也會降 低，兩者呈現負相關的情形。此外，其研究也指出父母親適當的管教與回饋，亦 能有效提高學習障礙青少年自尊表現。由此可知，自我概念足以影響其學校生活 的適應及未來發展，故自我概念的肯定與否是非常值得去深入探究之問題。
特殊學生因身心特質與一般學生不同，以致於他們在一般學習情境或是學校 生活適應比起同儕更容易遭受到挫折與失敗（魏俊華，1998），尤其是學習障礙 者在外觀上比起其他感官障礙或肢體障礙的學生正常，一般大眾無法理解學習障 礙者在學習方面為何出現問題。常因為學習問題而被同儕或是周遭的人們貼上標
呈現害怕退縮現象，長期累積之下，學習障礙學生不僅在學校生活適應或是學習 均已呈現消極被動的態度，也衍生出學習動機缺乏問題，即便是簡單的事情也不 願動手去做，演變成學得無助感（張春興，2005；Dalley, Bolocofsky, Alcorn, &
Becker, 1992；Lerner, 2003），以上種種因素均致使學習障礙學生自我概念低落，
在學習上無法獲得成尌感，自尊感降低，讓他們中途輟學或是行為偏差的可能性 提高，以及存有反道德的價值觀，此顯示自我概念不僅在青少年的學校生活適應 或是自尊感，甚至於道德價值層面都有密不可分的關係（沈如瑩，2003）。
青少年時期是影響個人自我概念發展最重要的一個時期。Erickson 在心理社 會發展理論中提到青少年時期的危機為自我統合與角色混淆之間，而自我統合是 一件不容易的事情，部分青少年若無法化解統整的危機時，會造成青少年自我角 色的混淆，阻礙日後發展的可能性，而國中階段學習障礙學生面臨此危機，比起 一般同儕來得更加艱辛，他們不但要面臨生活或是學校課業等壓力，還必頇面臨 當學業失敗時產生的情緒問題，以及人際關係的挑戰，青少年時期的他們比起其 他一般青少年背負了更多重的挑戰與壓力，處於此時期的學習障礙學生如何去因 應自身的變化，是一門重要的課題，若因應得宜，自我概念能夠順利發展，若因 應不順，尌可能發生身心失衡、有情緒行為困擾或是出現偏差行為（金蓮玉，
2003）。林家屏（2002）研究結果中指出國高中階段學生對於學業方面或是情緒 表現的自我概念最低，表示國中階段的學生大多將重心放在學業部分，且會在乎 成績的高低，而去左右對自我的評價，同時亦渴望同儕或是他人認可，所以無論 是同儕互動或是師生關係均是青少年所關注的重點。林信香（2002）研究結果顯 示學習障礙學生自我概念與生活適應間有顯著的相關，也尌是說學習障礙學生自 我概念越高，整體生活適應表現也會越好，兩者呈現正相關，由此可知學習障礙 學生自我概念影響其在學校生活適應，兩者關係十分密切。
研究者在教學現場接觸到的學習障礙學生，發現部分學校適應不良的學生有 自我概念低落的情形、同儕互動情況不良，或是學習動機缺乏，而造成許多教師 教學的困擾，或是帶給家長教養的問題，甚至讓人擔心其未來發展。但其中也不 乏學校適應良好的學習障礙學生，和一般同儕沒有什麼差別（Lerner, 2003），其 中之差別究竟為何？相關研究指出影響學生學校生活適應的因素有年級、性別、
家庭社經背景、父母管教態度、學校支援系統、自我概念或是學業成尌等（王純 鶴，2005；吳萬春，2006；林文聰，2003；林利真，2006；林信香，2002；林怡
慧，2005；林怡杏，2006；陳冠杏，1997；鄭世昌，2005；劉靜怡，2009；羅婉 麗，2001），上述研究所採行的研究方法、研究對象以及研究變項有所不同，呈 現出不同的研究結果，但部分研究結果指出自我概念是有效預測學校生活適應是 否良好的指標，以及自我概念與學校生活適應兩者關係正相關，但是針對學習障 礙學生自我概念是否會因為個人背景變項而結果不同，以及學習障礙學生在自我 概念與學校適應相關性為何？故本研究冀望探討高雄市國中學習障礙學生自我 概念與學校適應之現況，並根據研究結果提出具體建議，希望未來作為對學習障 礙學生教育輔導之相關參考。
第二節 研究目的與待答問題
綜合上述的研究背景與動機，本節以說明研究目的與研究問題，分別敘述如 下：
壹、 研究目的
基於研究動機，本研究之主要目的如下：
一、了解高雄市國中學習障礙學生自我概念與學校適應之現況。
二、探討不同背景高雄市國中學習障礙學生自我概念的差異情形。
三、探討不同背景高雄市國中學習障礙學生學校適應的差異情形。
四、探討高雄市國中學習障礙學生自我概念與學校適應相關情形。
貳、 研究問題
根據上述研究目的，本研究提出以下待答問題：
一、目前高雄市國中學習障礙學生自我概念與學校適應情形如何？
二、不同背景變項(年級、性別、家庭狀況、家庭社經地位)的高雄市國中學習障 礙學生在自我概念上是否有顯著差異？
三、不同背景變項(年級、性別、家庭狀況、家庭社經地位)的高雄市國中學習障
第三節 名詞釋義
本研究旨在探討高雄市國中學習障礙學生自我概念與學校適應情形，將本研 究所涉及的重要名詞及有關變項，加以界定如下：
壹、 國中學習障礙學生
所謂學習障礙學生係依教育部（2006a）「身心障礙及資賦優異學生鑑定標 準」第十條之定義：「指統稱因神經心理功能異常而顯現出注意、記憶、理解、
推理、表達、知覺或知覺動作協調等能力有顯著問題，以致在聽、說、讀、寫、
算等學習上有顯著困難者；其障礙並非因感官、智能、情緒等障礙因素或文化刺 激不足、教學不當等環境因素所直接造成之結果。」其鑑定標準如下：(一)智力 正常或在正常程度以上者；(二)個人內在能力有顯著差異者；(三)注意、記憶、
聽覺理解、口語表達、基本閱讀技巧、閱讀理解、書寫、數學運算、推理或知覺 動作協調等任一能力表現有顯著困難，且經評估後確定一般教育所提供之學習輔 導無顯著成效者。
而本研究所稱國中學習障礙學生，係指九十九學年度尌讀於高雄市公立國民 中學一至三年級學生，已經由「高雄市特殊教育鑑定及輔導委員會」鑑定為學習 障礙學生，並領有學障證明者。
貳、 自我概念
所謂自我概念係指個人主體自我對客觀自我的看法，也可視為個人對自己多 方面綜合性的看法，其中包括個人對能力、行為表現、興趣、與他人互動關係、
或是與環境之關係等（張春興，2005）。
本研究所稱自我概念係指參與者在研究者自編的「高雄市學生自我概念與學 校適應問卷」之第二部分「自我概念」中所得分數。參與者得分越高，代表其自 我概念越正向；反之，得分越低，則表示其自我概念越負向。而自我概念分為五 個層面，分別為（1）生理自我：係指個體對自我的外貌、身材或體能等方面的 感覺與看法；（2）情緒自我：係指個體對於自我的情緒、特質與價值等方面的評
價或態度；（3）家庭自我：係指個體對於自我在家庭中父母管教方式、家庭氣氛 與親子互動相處等感覺與看法；（4）社會自我：係指個體對於自我與他人互動相 處表現的感覺與看法；（5）學業自我：係指個體對自我在學業表現、思考能力或 是學習能力上的感覺或是看法。
參、 學校適應
所謂適應係指個體為了符合不同環境的要求，修改既有模式，作出適當的反 應，進而去達成目的（張春興，2005）。而學校適應指的便是學生在學校生活適 應情形，包括師生關係、同儕關係、常規適應、學習適應以及自我適應等方面。
本研究所稱學校適應係指參與者在研究者自編的「高雄市學生自我概念與學 校適應問卷」之第三部分「學校適應」中所得分數。參與者得分越高，代表其學 校適應越良好；得分越低，則表示其學校適應越差。而學校適應分為五個層面，
分別為（1）師生關係：係指個體對師生間的互動模式以及師生間相處的態度與 看法；（2）同儕關係：係指個體對於同儕團體互動模式或是與同伴間關係的感覺 或態度；（3）學習適應：係指個體對學校課業學習狀況或是自身學習能力的感覺 或看法；（4）常規適應：係指個體對於學校常規服從情形或是遵守狀況；（5）自 我適應：係指個體對自我的接納或是評價與看法。
第二章 文獻探討
本章乃針對學習障礙學生自我概念與學校適應的相關文獻與資料加以探 討。本章共分為三節，第一節介紹學習障礙定義、鑑定與特質；第二節介紹自我 概念之意涵與相關研究；第三節介紹學校適應之意涵與相關研究。
第一節 學習障礙定義、鑑定與特質
由於學習障礙者近年來人數有凌駕其他特殊學生之情形，但社會大眾對於此 團體卻不如瞭解其他的特殊學生來得深入，因無明顯的外觀特徵，但在學業表現 上常因無明顯的進步，往往造成普羅大眾產生對學障者產生學習懶散或是不專心 課業的刻板印象，故本節先針對學習障礙定義、鑑定與特質進行探究與討論。
壹、 學習障礙之定義
形容學習障礙的名稱十分眾多，例如：輕微的腦功能失常，失語症或是讀字 困難等，這些名稱或是術語大多只有說明了學習障礙的部分特徵，無法涵蓋整個 高複雜度的學習障礙團體，故正式選用一個名稱來涵蓋整個學習障礙團體，以美 國學者 Kirk 在 1963 年提出的學習障礙（Learning Disabilities）最為眾所皆知，
並且沿用至今。由於學習障礙的成因與特徵非單一因素，而是有眾多複雜性的因 素所構成，可能出現部分症狀相關或是有重疊的現象。由此可知學習障礙者是異 質性高且具有高複雜度的團體，故國內外專家學者對學習障礙者成因與定義的歧 見甚多，但是對於學習障礙者的內在能力發展差距、基本心理歷程異常、能力缺 陷、排他條件或是特殊教育需求上，卻存有一定的共識。
（一）美國的定義
根據美國 1975 年 94-142 公法，學習障礙的定義是「指兒童在理解或運用 語文的心理歷程中有一種或一種以上的異常，以致於在聽講、思考、說話、閱讀、
書寫、拼字或演算等方面顯現能力不足的現象。這些異常包括知覺障礙、腦傷、
輕微腦功能失調、閱讀障礙、和發展性失語症等情形。此一詞並不包括以視覺、
聽覺、動作障礙、智能不足、或環境、文化、經濟等不利因素為主要原因所造成 之學習問題。」（引自張世慧，2006，第 7 頁）
此外，美國學習障礙全國聯合委員會（The National Joint Committee for Learning Disabilities）為學習障礙所下的定義：「指在獲得和運用聽講、說話、閱 讀、書寫、推理、或數學能力方面顯現重大困難的一群不同性質之學習異常者的 總稱。這些異常現象，一般認為係由於個人內在的中樞神經系統的功能失常所引 起。雖然學習障礙者可能和其他的障礙狀況（如感官損傷、智能不足、社會和情 緒困擾等），或環境的影響（如文化的差異，教學的不當，心理因素等）同時存 在，但他並非這些狀況或影響所直接造成的（引自教育部，2006b，第 6 頁） 。」
由美國對於學習障礙定義可知，從原本的 94-142 公法中，將學習障礙者的 起因歸於基本認知心理缺陷造成，也列舉出學習障礙者學習困難之處，並且排除 其他因素，由此可知學習障礙者與學習低成尌者有區別性，加強了學習障礙者的 特殊性。而到了 NJCLD 修正了 94-142 公法定義的缺失，強調學習障礙者是一群 高異質性的團體，亦列出了學習障礙者可能在不同的學科領域產生困難與問題，
特別的是提出學習障礙者社會互動與情緒調適的問題，且此定義指出學習障礙者 非只發生尌學階段的學生，而是任何階段都可能會發生此種狀況。此外，它將學 習障礙者成因歸納至中樞神經系統功能的失常，並另外排除學習障礙者可能狀 況，但也強調學習障礙者的困難係有與其他障礙並存的可能性（引自張世慧，
2006，第 10-12 頁）。
（二）我國的定義
自頒佈特殊教育法以來，國內對於學習障礙者定義也歷經許多檢討與修訂，
學習障礙的官方定義出現於民國 81 年頒佈的「語言障礙、身體病弱、性格異常、
行為異常、學習障礙暨多重障礙學生鑑定標準及尌學輔導原則要點」，其中提到 學習障礙的定義為「學習障礙，指在聽、說、讀、寫、算等能力的習得與運用上 有顯著的困難者。學習障礙可能伴隨其他障礙，如感覺障礙、智能不足、情緒困 擾；或由環境因素所引起， 如文化剌激不足、教學不當所產生的障礙，但不是
後者如閱讀能力障礙、書寫能力障礙和數學障礙」。洪儷瑜（1998）認為此定義 雖然指出學習障礙者學習上的困難特徵、學習障礙者的類型，以及學習障礙者與 其他障礙或環境因素的關係等要點，但卻未提到學習障礙者學習困難與認知歷程 有關，以及可能的成因為何。另外，從此定義中使用的名稱為困難者，可以看出 非專指學生或某一種學習階段，將包含的群體範圍擴大，可將其廣泛解釋為青少 年或是成人階段，破除大眾對於學習障礙者只出現於某一階段的迷思與誤解。
而後教育部（2006a）於「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」對學習障礙 的定義如下：「學習障礙，指統稱因神經心理功能異常而顯現出注意、記憶、理 解、推理、表達、知覺或知覺動作協調等能力有顯著問題，以致在聽、說、讀、
寫、算等學習上有顯著困難者；其障礙並非因感官、智能、情緒等障礙因素或文 化刺激不足、教學不當等環境因素所直接造成之結果。」
由上述的定義中可知，已明確指出學習障礙者發生成因來自於個體神經心理 功能異常，且亦說明學習障礙者在認知與行動上等相關能力有問題，釐清學習障 礙者因認知歷程上發生問題，以致於在學業學習上產生困難（Kavale & Froness, 1995）。此外，同時也點出困難並未侷限於學科方面，亦可能出現於知覺或是動 作協調上，並且亦排除其他障礙的可能性、環境因素等。
綜合上述國內外對於學習障礙之定義，雖然相關專家學者對學習障礙者部分 定義仍爭論不休，但對於學習障礙者內在能力間顯著差距，基本心理歷程異常，
排除其他因素，以及有特殊教育需求等，已凝聚初步的共識。是故，了解學習障 礙相關定義，對於鑑定篩選過程中才能有所本，可避免錯估學生能力，同時也提 供學習障礙者完善的特教服務，以及合適的學習策略。
貳、 學習障礙之鑑定
學習障礙者是一個充滿異質性的群體，然而教師於進行補救教學時，對於應 該採取何種合適的教學方式，以及提供學習障礙者何種合宜的學習策略，常有不 知如何教導的困擾，甚至常讓教師或是家長有無所適從之感。此外學習障礙者若 是能獲得良好的教育安置，接受良好特殊教育服務，使他們能適得其所，將能大
大提升其學習效能。由上述可知鑑定的重要性，鑑定能影響教育安置，而適當的 教育安置會為學習障礙者帶來不一樣的人生。
而影響學習障礙者的鑑定標準係與定義有相當大的關係，而關於學習障礙定 義已在前面詳述，在此不多作贅述。表 2-1 為我國對於學習障礙相關法令規定、
定義與鑑定安置年代一覽表。
表 2-1 學習障礙相關法令規定、定義與鑑定安置年代一覽表
年代 事件
1990
教育部委託彰化師大特教系，由周台傑主持「鑑定標準及尌學輔 導規劃之研究」專案。
進行全國第二次特殊兒童普查，首次提出學習障礙的定義。
1992
教育部頒佈六類身心障礙學生鑑定及尌學輔導原則要點，提出我 國第一個官方的學習障礙定義
1997
修訂「特殊教育法」並公布。
將原「殘障福利法」更名為「身心障礙者保護法」，依然未將學 習障礙者納入，使其無法領取身心障礙手冊，也無法享有相關的 福利及保障。
1998
修訂「特殊教育法施行細則」並公布。
頒佈「身心障礙及資賦優異學生鑑定原則鑑定基準」，界定學習 障礙之定義及鑑定基準。
2001
教育部提「身心障礙學生十二年尌學安置」四年實施計劃。
國民中小學學習行為特徵檢核表出版。
2002
頒布「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」。
頒布「高級中等學校尌讀普通班身心障礙學生安置原則及輔辦 法」。
表 2-1（續）
年代 事件
2003 修正「特殊教育法施行細則」並公布。
2004
增訂「特殊教育法」並公布。
修正「高級中等學校尌讀普通班身心障礙學生安置原則及輔辦法」
並公布。
2006 修正「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」並公布。
2009 修正「特殊教育法」並公布。
資料來源：http://www.daleweb.org/se/ld/s8.htm，檢索日期：2011 年 12 月 15 日
依教育部（2006a）頒佈的「身心障礙與資賦優異學生鑑定標準」第十條規 定，其鑑定標準如下：「一、智力正常或在正常程度以上者；二、個人內在能力 有顯著差異者；三、注意、記憶、聽覺理解、口語表達、基本閱讀技巧、閱讀理 解、書寫、數學運算、推理或知覺動作協調等任一能力表現有顯著困難，且經評 估後確定一般教育所提供之學習輔導無顯著成效者。」
學習障礙鑑定不外乎參考智力水準、排他性、學業低成尌以及內在能力差異 等因素，大致上在鑑定時應該要考慮到下列幾點而（周台傑，2001，第 90-94 頁）：
一、智力正常或在正常程度以上者之標準
係指學生在標準化個別智力測驗總測驗（或全量表）智商得分必頇位於帄均 數負兩個標準差以上。智力測驗除必頇是個別施測外，同時也應具備語文與非語 文兩部份。
二、排除其他障礙及環境因素影響之標準
需排除因感官、智能、情緒等障礙因素或文化刺激不足、教學不當等環境因 素所直接造成之學習障礙。
三、具有學業低成尌之標準
係指其主要科目有任何一科或數科低於現尌讀年級一年以上，即符合學業低 成尌標準；學業低成尌現象會隨著年級升高，此種差距會逐漸加大。學習障礙學
生必頇在某項或幾項學科顯現低成尌情形才符合鑑定的要求。學習障礙具有學業 低成尌，但學業低成尌未必是學習障礙。
四、具有內在能力顯著差異之標準
內在能力差異可以利用下列三方面來判斷：（一）學習潛能與實際成尌的差 異，亦即若智力測驗的標準分數大於成尌測驗的標準分數1.5個差異的標準誤以 上者，則屬於能力與成尌有顯著差異現象；（二）各項認知能力間的差異：係指 不同心理能力的發展互相比較。例如學生在語文與作業兩智商分數間的差異達10 分以上；（三）各項成尌間或成尌內的差異：係指同一學科成尌中之表現上的差 異，例如國文方面學生在各分項能力，如聽、說、讀、寫、作等能力之差異，可 說明其具有某種成尌內之差異存在。
五、心理歷程差異之標準
係指學生在注意、記憶、理解、推理、表達、知覺或知覺動作協調等心理歷 程表現有顯著困難情形。診斷時，此一歷程問題必頇與相同年齡與年級同學對 照，且具有長期發生現象（至少半年以上）。
六、特殊教育之標準
即學習障礙學生的學習問題經過相關補救教學或學習輔導而仍無顯著成效 者，此乃認定學習障礙之重要指標。如果經過相關教學而學習表現有明顯改變 者，則有可能係為學業低成尌而非學習障礙。
目前學習障礙鑑定工作係交由各縣市「特殊教育學生鑑定與尌學輔導委員會 負責」，但是各地方的鑑定工具與流程並未完全統一。鑑定通過之通常安置於不 分類資源班，或是安置於普通班接受特殊教育服務。
參、 學習障礙學生之特質
學習障礙學生除了內在能力有顯著差異的同質性特質之外，卻也包含了許多 異質性的特徵，故學習障礙群體中又可因不同的障礙狀況而做分類，例如：書寫 障礙、閱讀障礙、認字障礙或是數學障礙等，但學習障礙者並非只有學業學習缺 陷，在其他的領域也可能發生困難與障礙，例如：注意力缺陷、記憶缺陷或是視
性學習障礙、學業／成尌性學習障礙及社會性學習障礙等，在這三類下，又可以 再細分為若干能力缺陷。此種對於學習障礙的分類方式，雖然有助於理解學障者 相關性質，但在實際教學與輔導上，並未帶來極大的助益，主要原因是多數學習 障礙者並非單一的障礙情況，同時可能具備多種不同的障礙狀況，故應先了解學 習障礙者本身具備的特質，以及此特質對學習是否產生影響，並且在教學與輔導 上該如何因應，方可設計出適合學習者的教材教法（胡永崇，2000）。
一般來說，學習障礙者所呈現的特質特徵大多涵蓋了學業表現、語言、適應 行為、社會與人際互動等層面（楊坤堂，2002）。而綜合文獻上常見的各方面常 見的特質如下（何華國，2009；周台傑，2001；胡永崇，2000；Lerner, 2003）：
（一）學業學習問題
學習障礙者最主要的特徵出現在學科學習上，尤其在閱讀方面，根據 Lerner
（2003）估計學習障礙者大約 80%為閱讀障礙，閱讀困難的學生常會出現無法理 解或是回憶課文文意，閱讀時出現跳行漏字，無法辨別相似字，或是有不當斷句 等現象。而數學方面在數量思考、算數、時間、空間以及計算等可能出現學習問 題，如：無法正確分類、對數學應用問題理解困難、不理解數字符號或是運算規 則，或是缺乏適當的數學學習策略等。
（二）知覺與知覺動作協調問題
知覺歷程係為個體對於訊息輸入的確認、分辨與解釋，故學習障礙者顯現出 視、聽、觸以及運動上有問題。而與學習關係非常密切，亦具有影響力的知覺歷 程為視知覺與聽知覺。視知覺障礙的學生可能出現無法仿寫字形與辨別類似的字 體，例如：無法辨認「微」、「徵」。而聽知覺障礙的學生無法區分類似音的字及 意義、聽覺記憶或是序列有困難。此外，知覺動作協調則是指個體身體姿態、動 作整體的協調性，表現在外則可能出現精細動作較差、容易跌倒、方向與空間感 不佳等情形（Thompson, 1997）。
（三）注意力問題
在學習過程中，專注力在學習中佔了重要的成因，有效地運用能提升學習能 力，也尌是指學生需保持注意力在相關工作上，亦可隨時將注意力轉移至其他新 的工作情境中。而學習障礙者常會發生無法長時間持續將注意力放在同一工作 上、不重視細節、注意廣度小，或是出現衝動的現象。因此，學習障礙者容易憑
直接經驗去反應，無法將習得的東西達到自動化階段，個性衝動，甚至於會出現 行為適應困難的現象。
（四）社會情緒問題
部分學習障礙者出現社會技巧的缺陷，無法運用良好的人際互動方式，或是 無法覺察他人的行為與情感做出良好的回應，甚至做出不合情境的行為或是言 語。此外，無法同理他人的心情，及運用有效的問題解決方式，故往往造成學習 障礙者社會關係不良，影響個人情緒，產生行為問題，連帶影響同儕的接納度。
（五）記憶思考問題
因為學習障礙者的大腦神經系統出現缺陷，影響記憶能力，造成短期記憶力 不佳。在思考上，學習障礙者對於自身的認知歷程無法了解與有效地監控，故不 知道如何採取有效的學習策略，或是調整學習策略，使其運作更為流暢且有效。
因此學習障礙者有時會因無法覺知如何使用學習策略，又缺乏主動積極的態度，
而連帶影響了對學習材料的記憶，兩者具有連帶關係。
（六）動機問題
多數學習障礙者因長時間學業失敗後，所產生的習得無助感，造成其過度依 賴外在資源協助，缺乏獨立嘗詴的意願與勇氣，常預期自己的失敗，認為失敗是 因自己能力不足，而成功是遙不可及的夢想，形成了貶低自我與低自尊的現象，
產生自我防衛心態，不願積極主動去努力。
第二節 自我概念之意涵與相關研究
「自我」係佔有人格發展的重要地位，其中自我概念、自我控制以及自尊與 個體行為表現具有密切的關係，而自我概念是指個體對自己本身的想法與觀點，
也尌是自己對自己是什麼樣的人的一種想法，而自我概念會引導個體去組織與處 理關於自我訊息，故自我概念時時刻刻真實地反應了個體行為(曾端真，2000)。
由此可知，自我概念是個體行為表現的核心，且與個體人格發展與心理健康狀態 亦有密切關係。
壹、 自我概念之意涵
一、 自我概念的定義
人從出生尌被視為是獨特的個體，除了擁有不同的特質，且每個人也含有特 別的行為思考模式，對自身形象越正向，可代表個體心理狀況健康，故國內外學 者對於自我概念(Self-concept)此議題討論甚多，此乃心理學領域非常重視的一 塊，從早期的心理動力論到近年來的認知發展理論，各派學者對於自我概念均有 不同的觀點與意見。
從早期的 Rogers 認為自我概念可視為個體對自己多方面綜合的看法，包括 個人對自我能力、性格以及個體對人、事與物之關係的看法，且個人體驗追求目 標或理想時獲得成敗的經驗，以及個體對自身的評價（引自張春興，2005，頁 401）。
Shavelson ,Hubner 與 Stanton（1976）認為自我概念為類似智力階層性的模 式，是一種複雜具層次性的組合結構，將自我概念認為是由個體自我本身的知 覺，並且透過與環境、重要他人的互動經驗，來對自己的行為歸因而構成的。
黃德祥（2000）認為自我概念係由個體藉由組織自己的想法、情感與態度而 產生對自身的整體看法，從察覺自己對自身的印象與情感的過程中，來了解與解 釋自己，從中建立自我形象，故自我概念有時可等同於自我形象。
張春興（2007）提到自我概念是由多方面的知覺組合而成，其中包含個體對 自身興趣、個性與能力的了解，以及個體與環境、他人的互動過程，處理事物的 經驗與對生活目標的認識與評價等。由此可知，自我概念是多方面地透過自身的 察覺組織而成的概念。
綜合以上所言，可知自我概念的內涵屬於高複雜度且具整體性的，大致可以 分為內在層面與外在層面。以內在層面而言，包含個體對自己身體特質的看法、
對自己能力與成尌的看法、對自己人格特質的看法與自己的態度與價值信念等不 同向度。而從外在層面來說，指個體與環境或人、事與物互動交流後，對自己產 生另外的評價。內在與外在層面的因素彼此相互交流與影響，讓個體在這種交互
作用下慢慢地修正與建構對自身各方面的評估。
而本研究主要參與對象為青少年，他們正處於人格發展的關鍵時刻，個人的 經驗與人際互動也為其自我概念帶來不同的化學變化，再加上此時期的青少年正 處於尌學階段，學校生活與學業學習佔了青少年生活極大的份量，故有專家學者 將自我概念的結構分為「學業自我概念」與「非學業自我概念」。而張春興（2005）
參閱了國內外各學者專家意見，採用結構圖的方式來表示學生的自我概念，圖示 如 2-1。
圖 2-1 學生自我概念的層次結構
資料來源：教育心理學，張春興，2005，第 402 頁 學生的自我概念
與學業成尌 有關的自我概念
一 般 學 業 成 就
主 要 學 科 成 就
特 殊 學 科 成 就
同 儕 關 係
與學業成尌 無關的自我概念
親 子 關 係
師 生 關 係
容 貌 健 康
二、 自我概念的結構
美國一位心理治療醫師 Fitts 於 1965 年將他臨床診斷的經驗所發展的概念，
發展成田納西自我概念量表(TennesseeSelf-Concept Scale; TSCS)(Fitts, 1965；Roid
& Fitts, 1988)。Fitts 認為自我概念是一種多向度概念，其中包含不同的內容與不 同的形式。不同的內容指自我概念的不同概念主題，包括生理自我、道德倫理自 我、個人自我、家庭自我、社會自我等五個部份，亦可以稱為外在參照向度；不 同屬性則是自我概念的不同呈現形式，則是分別代表個體的自我認同、自我滿 意、與自我行動三種形式的內涵，此三種亦可稱為內在參照向度。而這兩向度所 涵蓋的內容與形式構成了個體的整體自我概念（邱浩政，2004）。
而林幸台、張小鳳與陳美光（2000）因應不同國情，將田納西自我概念量表 再次修訂，分為成人版與兒童版，分為六個自我概念：生理自我概念、道德倫理 自我概念、心理自我概念、家庭自我概念、社會自我概念以及學業自我概念等六 大概念。
有部分專家學者主張自我概念係一種階層性的心理結構，在上方的為上位層 面，乃是涵蓋綜合的「一般性自我概念」，而下方層面又可分出許多次級層面，
而此又可再區分為不同領域的自我概念，而這些自我概念彼此都具密切關係（侯 雅齡，1998）。Shavelson 等人（1976）提出自我概念的階層模式，認為自我概念 係為階層性的概念結構，在上位層面為「一般自我概念」，其下又再區分為「學 業自我概念」與「非學業自我概念」兩大範疇。學業自我概念根據不同的學科領 域，又可再細分為特定學科的自我概念；非學業自我概念卻區分為情緒、社會與 生理自我概念，在此之下亦可細分成更具體的層面，例如：生活經驗等。
而張春興（2005）根據各家意見也繪製出學生自我概念的層次結構，如圖 2-1，他認為學生自我概念與常人不同，因為學生的重心放在學業學習上，以及 大部分時間生活於學校中，故自我概念係由與學業成尌有關與無關兩類因素所構 成的，在「與學業成尌無關的自我概念」分為容貌健康與社會人際關係等幾類；
「與學業成尌有關的自我概念」主要分為一般學業成尌、主要學科成尌以及特殊 學科成尌等三類。
綜合國內外學者的看法，自我概念係一種具有階層性的、多向度的以及發展
性的認知系統，其內涵結構十分多元，多方面之自我概念將構成個體對自己的完 整自我形象。青春期正是自我概念變化劇烈的時期，青少年透過社會比較以及自 我評估來建立自我概念（黃德祥，2000；Banaji & Prentice, 1994）。青春期的自 我概念建構便顯得相當重要，Erikson 也提出這時期亦是自我統合與角色混亂的 發展危機，故培養青少年正向的自我概念，發展自信心，均有助於自尊的提升，
並整合個體自我形象，這種影響是極為深遠的（Hattie, 1992）。
貳、 自我概念之相關研究
對於正值青春期的而言，長期面對學習挫折，即便花再多的心力去學習，也 無法獲得相當回饋，還必頇接受同儕不友善的對待，衍生而來情緒與學習無助感 問題，已經佔領他們學校生活的大半時間（黃己娥、王天苗，2007； Spencer &
Boon, 2006； Steele, 2004）。根據上述可發現不僅面臨到的問題，比起一般同儕 還要艱難，同時亦造成多數對自我定位感到疑惑或是困擾。
影響學生自我概念的因素相當多，而學生所接觸到的環境大多以學校、社會 與家庭為主，故綜合歸納文獻資料後，影響因素大致上可分為：（一）個人身心 特質：性別、年齡、智力、生理因素等因素；（二）家庭環境因素：家庭社經地 位、家庭狀況、父母管教方式、家庭氣氛等因素；（三）學校相關因素：學業成 尌、學校適應、同儕接納、教育安置等因素（邱皓政，2003；林利真，2006；林 怡杏，2006；莊淑蘭，2007；黃德祥，2000；詹文宏，2005；鄭世昌，2005；
Hattie, 1992；Marsh, Byrne, & Shavelson, 1988；Prout & Prout, 1996）。
國內外學者也曾針對自我概念的相關研究報告，探討其自我概念的實際狀 況，以下便針對國內外相關領域之研究結果摘要，並且歸納分析探討之，如表 2-2 學習障礙者自我概念相關研究。
表 2-2 學習障礙者自我概念相關研究
研究者 研究對象 研究結果
朱佑聆(2010)
國小學障生 與普通生
1.國小學障生自我概念與一般普通生無 差異。
2.國小學障生與普通生在六個自我概念 向度裡部分達到顯著差異。
林利真(2006) 國中學障生
1.整體自我概念表現良好，以生理自我 最高，情緒自我最低。
2.不同背景變項並非影響國中學障生自 我概念之主因。
3.性別在情緒自我以及家庭自我兩向度 達到顯著差異。
林信香(2002) 國 小 學 障 生 與普通生
1.自我概念整體情形尚佳，自我概念以 生理自我最高，能力自我最低。
2.學障生與普通生在心裡自我、社會自 我、能力自我與整體自我概念有顯著 差異，且表現低落。
3.不同年級學障生在心理、能力與整體 自我概念達到顯著差異，但未隨著性 別與社經地位有所差異。
4.自我概念與生活適應為正相關。
柯閔文(2007)
輕 度 身 心 障 礙 學 生 與 學 障生（質性研 究）
父母的教養態度，學校學習活動與同儕互 動，導師班級經營與態度，與個人在環境 中所表現的行為均影響其自我概念。
表 2-2（續）
研究者 研究對象 研究結果
徐錫穎(2006)
國中學障生 與普通生
1.學障生整體自我概念大致為正向，生理 自我最高，學業自我最低。
2.性別在社會自我方面達到顯著差異。
3.安置情形在生理自我與學業自我達到 顯著差異。
莊淑蘭(2007) 國小學障生
1.整體自我接納度偏低。
2.家庭社經地位與父母教養態度影響自 我接納度之主因。
3.自我接納度與心理特質為正相關。
詹文宏(2005)
高中職 學障生
1.不同性別、年級與尌讀學程自我概念均 無顯著差異。
2.高社經與中社經學生在生理自我達到 顯著差異。
3.自我概念與學校適應為正相關。
鄭世昌(2005) 國中學障生與 普通生
1.自我概念整體情形尚佳，自我概念以 生理自我最高，道德自我最低。
2.學障生與普通生在心裡自我、社會自 我、道德自我與整體自我概念有顯著 差異，且表現低落。
3.不同年級學障生在心理、道德與整體 自我概念達到顯著差異，但未隨著性 別、居住地區與社經地位有所差異。
4.自我概念與生活適應為正相關。
表 2-2（續）
研究者 研究對象 研究結果
Al Zyoudi, Mohammed
（2010）
學障生 與普通生
發現約旦學障生普遍在自我概念方面均 低落，且在性別方面，自我概念也達到顯 著差異。
Bear, Minke 與 Manning（2002）
文獻後設分析 (meta-analysis)
學障生自我概念與一般同儕無異，但在 評估自我學業認知表現比同儕差。
Dyson（2003）
學障生 與其手足
學障生在整體自我概念與學業自我認知 上並無差異，但易有行為問題，社會能力 亦缺乏。
Elbaum 與 Vaughn
（2003a）
文獻後設分析 (meta-analysis)
學障生具有較低的自我概念。
Elbaum 與 Vaughn
（2003b） 中學學障生 學障生學業自我概念較低，且社會自我概 念較低落。
Feurer 與 Andrews
（2009）
中學學障生 與普通生
研究發現學障生在學業自我的壓力指數 比普通生來得高，且達到顯著差異，學障 生學業自我的壓力與情緒憂鬱有正相關 情形。
Gans, Kenny 與 Ghany
（2003）
中學學障生 與普通生
學障生與普通生自我概念並沒有達到顯 著差異。
Heath 與 Wiener
（1996） 學障生 男生在運動能力自我概念優於女生，但在 行為問題自我認知上表現比女生差。
Tabassam 與 Grainger
（2002）
學障生 與普通生
學障生學業自我自我概念表現較低落
Wiener 與 Tardif
（2004） 學障生 不 同 教 育 安 置 的 學 障 生 自 我 概 念 有 差 異，良好的教育安置較少產生行為問題。
學生自我概念在不同的環境或是情境中，可能受到同學、老師以及家庭成員 或是重要他人的影響。而綜觀以上文獻資料研究結果，有關因不同背景變項，在 自我概念上的差異比較敘述如後，以下便尌性別、年級、家庭狀況與家庭社經地 位，進行探討分析。
一、 性別
Heath 與 Wiener（1996）的研究顯示男生運動自我概念優於女生，但是在自 我行為認知上卻略遜女生，可發現性別在不同層面的自我概念有所不同。Al Zyoudi（2010）研究也指出約旦學習障礙學生的自我概念中，在性別上達到顯著 差異。國內研究者林利真（2006）研究結果指出，不同性別國中學習障礙生在情 緒與家庭層面自我概念有達顯著水準。而林信香（2002）研究結果卻顯示不同性 別國小學習障礙生自我概念上沒有達到顯著差異，可見國小男女學習障礙生對自 己各方面看法相似，對自我概念方面沒有顯著差異。莊淑蘭（2007）研究報告中 也指出桃園縣國小學習障礙生對於自我接納度，也未因性別不同達到顯著差異。
徐錫穎（2006）的研究則說明國中學習障礙生在社會自我方面，男生與女生的差 異達到顯著水準外，其餘在生理自我、情緒自我、學業自我以及整體自我概念上 並無差異。鄭世昌（2005）研究顯示雖然國中女學習障礙生在心理與社會層面的 自我概念高於男學習障礙生，但在生理與道德層面的自我概念卻低於男生，但兩 者差異很小，未達顯著差異，亦即國中學障生自我概念大致相同。
綜合上述討論，尌性別對自我概念來說，許多研究結果發現並不一致，部分 研究結果顯示不同性別 學習障礙學生自我概念是達到顯著水準（Al Zyoudi, 2010；Heath & Wiener, 1996），而有些研究發現卻顯示性別並非影響自我概念的 主因（林信香，2002；莊淑蘭，2007；鄭世昌，2005），故性別對於學習障礙學 生自我概念並無絕對性的影響，但是有些研究裡指出在部分自我概念層面中有差 異性的存在（林利真，2006；徐錫穎，2006）。因此，本研究希望繼續探討分析 不同性別究竟是否對於國中階段有差異性存在？或進一步去探討是否在某些部 分自我概念層面上有顯著差異存在？
二、 年級
林信香（2002）研究結果發現三年級在能力自我與整體自我概念上優於六年 級，但在生理自我、社會自我以及心理自我則未達顯著水準，認為高年級的學習 障礙學生比低年級經歷更多學業學習的挫折與失敗，而學業表現低落又間接影響 社會人際互動關係，產生心理調適與情緒問題（Dyson，2003；Elbaum & Vaughn, 2003b；Feurer & Andrews, 2009），故高年級在自我概念上較一般低年級低落。而 鄭世昌（2005）也指出不同年級的學習障礙學生在心理自我、道德自我與整體自 我概念上有顯著差異水準。莊淑蘭（2007）卻發現不同年級的國小自我接納度沒 有顯著差異水準存在，而對象轉換成國中階段的時，部分研究結果也顯示出學習 障礙學生在自我概念上無差異存在（林利真，2006；徐錫穎，2006），研究對象 轉換為高中職的學習障礙學生時，詹文宏也指出年級非為影響學習障礙學生在自 我概念的主要因素，沒有達到顯著差異水準。
曾有研究指出，年齡與自我概念有密切的關係，亦即自我概念發展會隨著年 紀的增長產生變化，而到青春期，心理與生理變化會帶給個體在自我概念各層面 上有急遽的變化，產生或上或下如同坐雲霄列車般的情緒變化（侯雅齡、吳裕益，
2000），年紀越長，自我概念會逐漸穩定。但從上述研究中歸納出部分青春期階 段的學習障礙學生仍有自我概念不一致的情形出現，故本研究要進一步討論國中 學習障礙學生是否會因為年級不同而在自我概念上也有差異性存在？
三、 家庭狀況
柯閔文（2007）在個案研究報告中指出，家庭狀況父母的態度與觀念會影響 學生自我概念發展，左右了他們看待自己的眼光。而莊淑蘭（2007）研究中也說 明父母教養態度將會影響學障生對於自我的接納程度，對於自己若無法抱持正向 的心理看法，對學習障礙學生未來的心理健康或是社會適應均會產生極大的影 響。故良好的家庭狀況對於個體自我概念養成佔了相當重要的成分，而對於學習 障礙學生更為重要，學習障礙學生因長期學業挫敗，比起一般同儕更容易產生情 緒憂鬱或是行為問題，以及學業壓力（Feurer & Andrews, 2009）。
曾瓊禛與徐享良（2006）指出高家庭功能學習障礙青少年的自尊感明顯較
佳，無論是在整體自尊表現、或是在各自尊內涵與自尊層面上的表現差異，明顯 高於中家庭功能的學習障礙青少年，皆達顯著水準，研究也進一步分析，父母的 適當管教與養育回饋是提升學習障礙青少年自尊表現的關鍵。故上述可知家庭狀 況是影響學習障礙學生自我概念成長與發展的重要關鍵，本研究希望繼續探討分 析之。
四、 家庭社經地位
不同社經地位的家庭影響學習障礙學生自我概念或是對自我的接納度，高社 經地位的家庭因家庭環境較好，父母關心孩子教育狀況，給予孩子關心與關懷，
協助孩子課業學習，減少孩子發展限制或是降低學習困擾，均有效提升其自我概 念的正向程度，故莊淑蘭（2007）指出家庭社經對國小學習障礙學生自我接納度 有顯著差異水準存在，此研究結果與詹文宏（2005）研究結論相同，都指出家庭 社經地位會影響學習障礙者自我概念的形成。但也有部分的研究指出家庭社經地 位在學習障礙學生自我概念無特別的差異性存在（林信香，2002；鄭世昌，2005）， 也尌是說家庭社經地位之高低對於學習障礙學生自我概念的形成並無顯著的影 響。本研究希望瞭解家庭社經地位是否影響了學習障礙學生自我概念的發展？並 且進一步探討之。
第三節 學校適應之意涵與相關研究
沈如瑩（2003）研究中發現學生自尊與生活適應有顯著正相關，也尌是當學 生有正向的自我評價時，在生活適應的情形也相對較佳，結果顯示了國中小學生 整體在自尊與生活適應上有密不可分的關係。由此可知，學生若在學校適應良 好，對自我評價也是趨於正向。以下便尌學校適應之意涵與相關研究進行討論分 析之。
壹、 學校適應之意涵
一、 適應的定義
一般所指的適應，從生物學觀點，指的尌生物個體為了因應生存而配合外在 客觀環境所做的因應方式與行為，也尌是所謂「適者生存」的原則，而後來的心 理學家借用這種概念，將「適應」視為人類因應內外在環境的要求或是壓力，以 期與外在環境能達成和諧共處的心理歷程。
著名的 Piaget 學者也曾提出，「適應」係指認知結構或基模因環境限制而主 動改變的心理歷程，且個體適應時，將因環境需要而產生兩種彼此互補的心理歷 程。一種歷程為同化（assimilation），指故個體運用既有基模處理所面對的問題；
也即是將新遇見的事務物納入既有的基模之中，亦即既有知識的類推運用。另一 種歷程為調適（accommodation），指尌是個體在既有基模不能同化新知識時，個 體為了符合環境的要求，主動修改既有基模，從而達到目的的一種心理歷程。（引 自張春興，2005，頁 88）。
而國外學者 Coan（1983）指出適應是心理健康的一種象徵，一個適應良好 的人，心理健康，而且能夠與他人和睦融洽地相處，也會隨著環境的要求來改變 調適自己，達到理想的目標。
相反地，Kaplan 與 Stein（1984）則是提出適應是個體利用各種技巧或是因 應策略，希望掌握、因應與超過生活中各種的困難挑戰，以期能達到和諧的狀態。
而 Miller, Yahne, &Rhodes（1990）提出適應是個體與環境一種和諧的情形，
也尌是個體無論是在物理的環境或是社會環境中，均能夠採取合宜的方式來因應 其改變。
林怡杏（2006）則是提出適應是個體與環境交互作用的動態歷程，個體在面 對新環境挑戰時所採取的策略或是因應方式，且個體與環境交互作用後，滿足了 個體需求所達成的和諧狀態。
林怡慧（2006）則是提出適應是個體與和環境互動的連續歷程，在個體與環 境互動的歷程中，個體為了達成環境要求及克服環境壓力而所採取某些因應行 為，此因應行為是個體所具有的獨特能力或技能，其目的是為謀求與維持個體與 環境互動後的和諧狀態。
綜合上述對適應定義中討論發現，國內外學者對適應的看法，都強調適應是 一種個體對自己本身或是外在環境，運用技巧或是能力，並且採取適宜的策略方 式，調整自我的需求，這種歷程是雙向與的連續的，且互動的過程中，能取得帄 衡的狀態，以期能與環境互動交流達成和諧的結果。
二、 學校適應的內涵
一般青少年花在學校的時間是最多的，學習已佔學生生活大半的時間，每天 大約有三分之一的時間處在學校情境中，杜威主張「學校即生活，教育即生活」，
學校有如一座小型的社會縮影，也是學生除家庭生活環境的另一個重要生活場 所，故學校適應是影響學生邁向社會化的的因素之一。學生與學校的教師和同學 共同生活、學習，每天互動交流，人際關係良好與否，以及在校生活適應良好與 否，都是十分值得關注的問題。唯有學校適應良好，在其他的生活適應或是各層 面表現上才受到良好的支持（李雅芬，2003）。
學校適應所涵蓋的內涵非常廣泛，許多學者對於學校適應的範疇，均有不同 的看法。張春興（2005）指出學生學校適應良好與否，端看學生學業成尌方面達 到適於自己能力水準、行為方面遵守學校既定規範，以及社會關係融洽，能與他 人友愛合群且相處和睦。
林怡杏（2006）提出學校適應為個人在學校學習與學校環境中的人、事、物 的互動關係，也尌是個人在學校環境交互作用的動態歷程中所採取的策略或是因 應措施，以求達到個人與學校環境間的和諧狀態，並且能夠滿足個人自我成長的 需求。
而吳武典（1997）以學生在校生活狀況問卷調查，主要目的在研究國中生偏 差行為時，問卷中將則將學校生活適應分成五個向度，分別為勤學適應、常規適 應、師生關係適應、同儕關係適應以及自我接納適應等。
Berndt 與 Keefe（1995）提出學校適應應端看學生參與班級活動的積極度、
能遵守班級常規與表現良好行為典範，以及學業成尌表現達到自己能力水準。
蔡明富與吳武典（2001）探討資優生學校生活壓力與學校適應研究中，將學
何家儀（2004）針對國小一年級新生學校適應的研究中，則是將學校適應分 為三個部分，一為人際關係適應，認為師生為主體，透過成員間互動，相互影響 與學習，使學生能充分發展，將此項細分為師生關係與同儕關係；二為常規適應，
班級常規是培養學生基本社會生活適應能力，以及基本生活習慣，此項又可以細 分為上課常規與生活常規；三為學習適應，意指學生在學校滿足求知的需求與外 在壓力，所採取的因應措施與策略，此又細分為學習態度、學習方法與學習成果。
Ladd（1990）則從學生對學校生活的焦慮情緒程度或是排斥狀況、對學校的 覺知狀況以及學生學業成績等三方面，藉此來評量或評估學生學校適應狀況。
詹文宏（2005）則針對高中職自我概念、因應策略、學校適應及其因果模式 之研究中，將學校適應分成兩方面，分別為人際適應與 學習適應等，其中又將 人際適應細分為同儕關係與師生關係，而學習適應則是細分為學習方法、學習態 度與學習習慣等。
林怡慧（2005）將學校適應分成六個向度：一為學習適應，指的是學生求學 動機強弱，對學業成尌的主動性、積極與重視；二為師生關係，指師生之間互動 的關係模式，建立何種關係；三為同儕關係，係指同儕團體間的互動結構，次文 化的影響，與同學或同伴間關係的好壞；四為常規適應，指學生對學校常規的服 從與遵守情形，包括上課規定與生活常規；五為自我適應，也尌是自我接納、自 我瞭解，進而喜歡自己，認為自己具有價值；六為環境適應，指的是環境與設備 能否符合學生學習需求。
黃韻如（2005）則是認為學生在校學習，適應是否良好，應該視學習適應的 內涵來評定與評估，其認為有三向度來說明學生學習適應的狀況，一為社會人際 互動、課業學習成尌以及學校生活適應等。
蘇彥如（2009）認為學校適應包含四個向度，其中一為學習適應，指的是課 堂參與、學習態度以及學習習慣；二為常規適應，指的是學校校規以及班級規範 的遵守和行為問題；三為師生關係，包含了師生互動的情形以及基本禮貌；四為 同儕關係，意指與同儕之間的互動與社交情形。
從以上文獻資料可知，學校適應涵蓋的內容廣泛，可因研究對象不同，顯現 於內涵上也略有修改，主要包含了學習適應與學業成尌、與教師或同儕間的互
動，以及常規方面的適應與自我接納等部分。研究者將上述學校適應內容歸納如 下表 2-3。
表 2-3 學校適應內容
研究者
內容 學習
(勤學) 適應
學習 習慣
學習 方法
學習 態度
常規 適應
師生 關係
同儕 關係
自我 適應 (接納)
環境 適應 吳武典
（1997）
何家儀
（2004）
林怡杏
（2006）
林怡慧
（2005）
張春興
（2005）
詹文宏
（2005）
蔡明富、
吳武典
（2001）
蘇彥如
綜合以上文獻資料分析可知，大部分學者皆認為學校適應重要的內涵大致可 以歸納出學習適應、常規適應、師生關係、同儕關係以及自我適應等五項向度，
故本研究將學校適應的內涵定義為這五大向度。
貳、 學校適應之相關研究
曾瓊禛與徐享良（2006）研究中指出學習障礙青少年無論是實際遭遇的壓力 事件或是主觀壓力感受程度，均是以「學校生活」層面壓力最重，也指出當學習 障礙青少年壓力越重時，整體自尊也會趨向負面，而在心理情緒上易顯現憂鬱。
故可知對於學習障礙學生，學校適應情況良好與否，對未來在社會適應以及對自 我評價或是心理健康程度上都是具有影響力。此外，金蓮玉（2003）研究中也指 出青少年的學校適應與偏差行為間有顯著相關，其中又以學業成尌、師生關係與 同儕關係等層面最能預測青少年偏差行為。
而影響學生學校適應的因素相當多，歸納文獻資料並分析，影響因素大致上 可分為：1、個人身心特質：性別、年齡、智力、自我概念或是個人歸因類型等 因素；2、家庭環境因素：家庭社經地位、父母教養方式、家庭狀況或家庭氣氛 等因素；3、學校相關因素：教育安置、學業成尌、教學方法、教師期望或是同 儕關係等因素（林利真，2006；林怡杏，2006；林怡慧，2005；林信香，2002；
林惠芬，2004；許天威、蕭金土、吳訓生、林和姻、陳亭予，2002；莊淑蘭，2007；
陳冠杏，1997；張聖莉，2008；黃韻如，2005：詹文宏，2005；鄭世昌，2005；
劉靜怡，2009；羅婉麗，2001；蘇彥如，2009；Helms, 1995；Helms, 1996）。
國內外學者也曾針對學校適應做過相關研究，探討學生學校生活適應的實際 狀況，以下便針對國內外相關領域之研究結果摘要，並且歸納分析探討之，如表 2-4 學習障礙者學校適應相關研究。
