學校適應的內涵與評量方式

壹、 學校適應的內涵

學校適應又可稱為學校生活適應，乃泛指學生在學校生活中與學校 環境產生一系列的互動關係及動態歷程(林清江，1978；黃春枝，1999；

林怡慧，2006)。早期學校適應的概念偏重學業技能的適應，學校教育的 目的在於傳授知識和技能，學生獲得較高的學業成就，就是學校適應良 好的重要指標(Arkoff,1968)。隨著多元智能發展和環境互動論的觀點逐 漸獲得認同，學校適應不單純僅是學業成就的表現，而重視學生能夠成 功的適應教室與學校環境(Ladd & Burgess，2001)。

學校適應的內涵因學生不同年齡階段身心發展的差異，以及不同教 育階段的環境與教育目標不同而有差異。Steinberg（2005）指出高中職 教育階段的學校適應，學生除了面對物理空間的改變、學校教育目標和 課程結構的改變、教師人數和班級規模的增加、對於個人責任感有較高 的要求與預期，但教師的直接協助卻減少的狀況，學生對於自身的認知 和行為調適更著重自我調整與自我管理，但通常潛在犯罪活動和輟學比 率也會比中學階段前期(即國中階段)明顯增加。高中職階段的學校適應 亦是進入青年期階段的關鍵時間，學生的學業表現、行為和社會適應與 輟學率、畢業後升學與就業表現和進入成人生活的適應有密切的關聯 (Bullis & Egelston-Dodd, 1990；Farmer, 1995；Farrell et al. 2006)。顯示高 中職階段的學校適應更強調個體與環境變化中調適能力，對於未來生涯 發展有更密切的關係。

就高中職適應相關研究的內涵，綜合國外近 20 年來高中階段適應 研究，主要可分為兩種不同的取向：（1）主要核心問題影響整體適應狀 況，從發展理論的研究觀點，一個向度的能力表現會影響另一個向度的

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表現。如：學業困難假設（academic difficulties hypothesis）乃認為學習 障礙學生持續的、長期的經歷學校中學業學習失敗的經驗，引發的情緒 問題乃是學業問題後續的延伸（Roeser, Eccles, & Sameroff, 2000）。Cairns 和 Cairns（1994）從青少年生涯發展和危機的觀點，支持此種觀點，認 為在同一個向度持續性的問題會在另一個向度發展或維持類似的危機，

例如：學業成就失敗與同儕關係或社會功能問題有密切的關連。此種觀 點以特定障礙類別（如:學習障礙）和學業問題為核心，是否適用於其他 障礙類別或其他核心因素對適應狀況的影響程度則有待進一步的研究。

（2）學習適應無法從單一因素解釋，而是不同因素綜合的結果。Jonsz、

Le Belanc、Boulerice 和 Tremblay（2000）以加拿大青少年為研究對象，

結果發現家庭、學校因素、行為、個性、和外在環境的社會變項都是學 校中輟的預測變項。Farmer、Hall、Weiss、Petrin、Meece 和 Moohr （2011）

提出個人中心取向（person-centered approaches）將學校適應主要變項，

透過叢集分析（cluster analytic）和類別區辨的方式界定同質性的組別，

經由此種方式能夠有效界定組別或個體獨特的發展模式，從預測變項找 出不同適應程度學生的主要差異性。研究結果顯示學業、行為和社會向 度是核心的因素，能夠有效區辨一般學生、學習障礙學生、情緒行為障 礙學生和非英文為母語學生不同的學校適應狀況和適應程度。

從上述的研究可知，學習適應是與環境互動的結果，就高中職階段 的身心障礙學生而言，可能因個人持續性的核心問題而影響學校學習的 適應表現。但是單從特定情境或單一適應向度的行為表徵，較難以呈現 個別身心障礙學生因所處情境的差異，以及個人在環境中不同向度的適 應狀況。因此本研究採用綜合評估做為學生學習適應的能力評估方式，

透過多元資料整合，探討學生的核心問題，並從整體性的觀點，評估學 生在不同學習適應向度的表現情形。

貳、學校適應的評量方式

為了解身心障礙學生學校適應的狀況，學校適應的評量主要可分為

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標準化測驗、學習適應行為的具體表現，以及綜合性的整體評估。

一、標準化測驗

標準化測驗是由專家依照測驗編製的程序所編製的，測驗題目都經 過試題分析選擇，且經過信、效度的考驗，實施、計分、解釋都需遵照 標準化的程序進行(郭生玉，2004)。通常分為常模參照測驗和效標參照 測驗，前者的意義在於測驗的結果能夠根據其在團體中的相對位置而加 以解釋，能夠區分學生之間的能力成就水準；後者依據測驗目的所訂定 的標準而加以解釋，達到既定標準，即表示具有該能力向度精熟能力。

透過標準化的測驗結果，能夠呈現身心障礙學生在特定能力向度的 表現和其他同儕團體相較之下的優劣情形，是否具備通過某項特定能力 指標的精熟程度。優點是具體、明確、可評量，快速有效率的收集學生 能力表現狀況進行優弱勢分析，但缺點是僅能瞭解學生在特定能力向度 表現，無法呈現學習的狀況和遭遇的困難。因此對於個別身心障礙學生 的學校適應的解釋與說明仍需配合其他相關資料，才能呈現實際狀況。

二、 學習適應行為的具體表現

（一）總結性的行為表現結果

總結性的行為表現以具體、不可逆、經由一段時間累積的適應行為 結果作為評量的向度，例如：學業成就表現（Keith & Cool, 1992；Levitz

& Noel, 1989）、輟學率（Dunn, Chambers, & Rabren, 2004）等作為評量 資料的來源。此種評量的方式不僅具體、明確、可評量，經常做為學校 適應研究及標準化測驗工具的參照指標（吳新華，1996；李坤崇，1996；

洪儷瑜、張郁雯、邱彥男、蔡明富，2000）。然而，此類適應行為表現，

須等待結果發生才評估適應狀況，從教育立場，較難提早預防或積極介 入以提升學生良好適應行為。

（二）形成性的動態歷程

形成性評量（formative assessment）是在教學活動進行中，對教師的

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教學安排以及對學生的學習表現所進行的評量，重視的是測量所有的預 期結果，以及使用結果來改進學習或教學。一般在學校中使用的單元測 驗、隨堂考試、作業表現、平時成績為形成性的評量，能夠瞭解學生在 不同學習科目、學習單元的學習表現與學習問題，提供適時的協助與補 救教學的實施(郭生玉，2004)。例如，課程本位評量（Curriculum-Based Measurement，CBM）就是以特定學科基本能力的動態偵測，以高頻率、

經常性的評量隨時掌握學生學習動態的形成性評量（Deno,1985）。

學校既有的文件乃著重於記載學生的學習與活動參與度（Calhoun, 1993）學校中存有多樣持續性的資料紀錄，包括：上課出席率、出缺勤 紀錄、班級及學校活動參與記錄、公共服務記錄等，得以瞭解學生行為 表現和學校與學習活動參與的狀況。

（三） 綜合性的評估

為了解個別身心障礙學生的學校適應狀況，通常採用綜合性的評量 方式。Chafoules, Riley-Tillman 和 Sugai (2007) 提出學校本位行為評量 的模式，強調透過綜合性的評量方式(如:直接觀察、評量表)，從多元資 料來源(如:教師、家長和同儕)和不同場所(如:教室、操場等)收集學生學 校適應狀況的各種具體明確的資料。

運用問卷設計的方式，可將抽象的概念轉化成具體可測量之指標，

做為收集綜合性資料或大量資料的簡便方式，因此研究者依據研究目的 設計問卷為蒐集資料最普遍的工具（Kotler, 2000）。適應問卷的評量方式 可分為自評和他評兩大類型，學生自我評量乃依據受試者本身的感受和 自身適應狀況表達的第一手資料，可測出受試者對於適應狀況的自我覺 察與內隱的心理狀態，受到國內外研究者廣泛的使用。然而，自評方式 雖然是適應調查研究最重要的方法，但受試者可能偽裝自己心情或隱藏 自己真正的想法（Wylie,1979），需要環境中重要他人與個體互動過程觀 察做為交互驗證，從不同對象多元評量整合資料，以呈現具體現況。

在學校的情境中，教師是教學者亦是學校資源服務提供者，是學校 教育中主要的核心人物，教師與學生有密切的互動，教師角色和功能與

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家長、同儕有顯著的不同。Reddy、Rhosws 和 Mulhall（2003）指出教 師避免親子和同儕之間的人際衝突，站在中立的立場且可提供安全的支 持與指導，傳達成人價值觀和成人觀點的建議。國內外許多臨床研究和 標準化的適應量表將教師評量列為學校適應相關向度的主要評量方式，

透過教師評量能夠有效的區別適應良好或不適應的學生，能夠預測高風 險學生的適應狀況（Mckim & Cowen, 1987）。因此教師評量是學校適應 研究重要的評量方式，亦是可靠資料來源主要向度之一。

家長不僅是學生在日常生活環境中的重要他人，《特殊教育法施行 細則》（教育部，2012）第9條更明文規定，家長為參與擬定身心障礙學 生IEP的主要人員。經由法令保障與規範，家長對於身心障礙子女接受各 項特殊教育及相專業關服務具有參與權和決策權。從家長觀點，反應其 子女在校適應狀況滿意程度和子女特殊教育需求程度，對於身心障礙學 生學校適應具有直接影響力，因此家長評量亦為重要參考資料來源。

綜合上述文獻，為全面性瞭解本研究個案在學校情境中的適應狀況，

本研究採用綜合性評估的方式，涵蓋上述多元評量的方式，從學生自身 的觀點，以及其在學校、家庭中重要他人的觀點收集重要的研究資料。

参、國內學校適應量表和調查研究的內涵向度

國內自 2000 年推動多元入學管道，並逐步於各縣市高中職設置不 分類資源班或推動資源教室方案(黃柏華，2012)。高中職教育階段身心 障礙學生的學校適應才開始成為不同研究者關注的焦點。目前國內涵蓋

國內自 2000 年推動多元入學管道，並逐步於各縣市高中職設置不 分類資源班或推動資源教室方案(黃柏華，2012)。高中職教育階段身心 障礙學生的學校適應才開始成為不同研究者關注的焦點。目前國內涵蓋