研究參與者

本研究採用協同行動研究，除了資源班工作夥伴為研究協同者，更 以參與本研究的「資源班學生」為主要協同對象，期待透過師生共學

（teacher- student collaborative learning）建立協同學習或合作關係，以民 主原則將學生視為協同學習者，共同進行有意義的創造和概念發展（林 香君，2004）。透過學生本人參與研究過程，瞭解學生所處環境中重要他 人（家長、教師）想法與觀點，共同擬定行動計畫和展開行動。本研究 之研究參與者包含：（1）研究者；（2）資源班學生；（3）學生家長；（4）

資源班學生教師(含普通班導師及資源班任課教師)；（5）研究協同者。

學生不僅是研究行動的參與者，透過研究者和學生及其他參與者彼此溝 通和對話，瞭解彼此不同立場與觀點，尊重不同對象的想法，最終形成 彼此的共識，共同展開行動與進行反思與檢討的循環歷程。本研究亦尋 求行 動 研 究 或 專 業 成 長 的 諮 詢 夥 伴，擔 任 本 行 動 研 究 的「 研 究 諍 友 」（ critical friends）。

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壹、研究者

一、研究者的學經歷背景

研究者擔任特教教師年資 12 年，曾擔任國中教育階段特教組長和 特教班教師各 1 年，高職教育階段特教組長及高職資源班召集人各 2 年，

持續擔任高職資源班個管教師 10 年。研究者亦於 2008 年至 2014 年擔 任臺北市高中職特教輔導團之輔導員，協助友校辦理特殊教育相關服務 和個案輔導工作，具有實務行政、教學和個案管理、個案輔導的經驗。

研究者碩士學位採用量化研究設計，具備統計資料處理的能力。博士班 進修期間修習「質性研究」課程，加強質性研究的哲理內涵，獲取與處 理質性資料的技巧；以及修習「個別化教育計畫之專題研究」增進 IEP 的專業知識與實務運用的能力。在專業能力方面，研究者擔任「高級中 等以下學校特殊需求領域課程大綱手冊」(盧台華主編，2011)「生活管 理領域」和「學習策略領域」編撰，並運用於實務工作的 IEP 課程規劃 與執行。研究能力方面，研究者持續運用行動研究的方式解決在教育現 場所遭遇的問題，並將行動過程和結果發表於「臺北市教育專業創新與 行動研究高職組」及「特殊教育季刊」等特殊教育專業刊物。自 2008 年 起參與臺北市教育局「高中職身心障礙學生學習適應調查研究」，運用統 計量化分析和開放性問卷質性資料分析的方式，撰寫適應調查研究報告，

具備行動研究實務經驗和發表能力。

二、研究者在本研究中的角色

研究者進行本研究的原因乃基於長期在高職服務工作的覺察與反 思，期待能以行動研究的合作模式，使所有的研究參與者在本研究歷程 中，透過思考、行動與評鑑的歷程，共同學習與成長。

在釐清情境階段，研究者主要為資料收集與分析者，透過教學觀察 記錄、施測、訪談、收集學校文件等方式獲取資料和分析資料。在發展 行動策略與實現行動的階段，擔任行動策略的設計者、課程教學者和反 思者的角色，透過訪談、教學紀錄、文件資料分析與研究省思撰寫的方

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式，獲取所有研究參與者對於學生參與 IEP 歷程中的反應，將暫時性結 果做為評鑑的依據，視需要進行調整與再修正的歷程。

本研究以研究者任職學校為主要研究場域，因研究者肩負特教教師 教學者和身心障礙學生個案管理者的職責。因多元角色的責任，在研究 進行中仍會遭遇到不同角色立場的衝突，亦受限於處理特定事物的急迫 性和既定工作期程的時間限制。研究者運用處理方式有三：（1)從工作性 質明確區分自身的角色與責任，維持既定的原則，公平對待每一位學生。

例如:教學者的角色會依據 IEP 會議既定的評量標準和評量方式，提供 學生特殊評量服務或及格成績調整標準。參與研究學生在原班級的行為 問題違反校規(如:遲到、未參加公共服務等)則依據校規處理。（2）時間 區隔的方式，利用個人課表無課務時段(星期一下午或星期二整天)的時 間進行學生、教師或家長的個別訪談，或利用課後時間與學生、家長進 行討論。盡可能不與綜職科和資源班授課時間重疊，以免身分角色和立 場的混淆。(3)釐清研究者角色，依據事實形成中立客觀的思維；研究者 另將自己視為被研究者角色，進行自我剖析與反思。透過研究省思記錄 當時所處的情境脈絡下，基於哪一種角色立場所形成的想法，盡量明確 區分自己角色。研究工作方面，重視過程中循環辯證的省思，避免成為 個人主觀認定，在行動研究過程中，詳盡蒐集有關行動的資料，盡可能 將發生的事情描述清楚的記錄下來，詮釋所蒐集的資料，對所發生的事 發展出一個暫時性的解釋，過程中盡可能與所有參與者交換意見想法，

並與研究協同者和研究諍友進行討論，對於行動研究歷程進行反思，定 期與指導教授回報研究過程與執行狀況，對行動提供批判性的回饋。

貳、資源班學生（研究主要參與者）

本研究以研究者服務學校的高二資源班學生為主要參與者，主要 原因有三點：

（一）經由高一階段的適應期，親、師、生已建立良好的互動關係。

（二）高二學生對於學校生態環境已有熟悉度，瞭解特殊教育及相關服

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務的實施情形。

（三）經由一年級生涯試探，高二開始設定轉銜目標及擬定轉銜方案。

綜合以上所述，高二學生具有年齡適當性，具備足夠學習適應相 關資料，已脫離高一階段的青澀和對環境的陌生，足以發展自我決策能 力和參與 IEP 準備度。本研究邀請參與研究學生基本條件如下所示：

（一）依據學校身心障礙主要類別，以學習障礙、自閉症及肢體障 礙、情緒行為障礙學生為主。

（二）經由 2012 年期末 IEP 檢核表及 IEP 會議決議，需要特殊需求課 程「生活管理」課程之資源班學生。

（三）研究者說明本研究目的、動機與研究流程，經由學生本人及家 長同意參與本研究並填寫參與研究同意書(如附錄一)。

表 3-2-2 呈現參與本研究之資源班學生背景資料。

表 3-2-2 參加本研究之資源班學生背景資料

編號 代號 性別 障礙類別 入學管道 就讀科系 目前接受特教服務狀況 1 Q 生 男 肢體障礙 身障免試 綜合

高中

課業輔導(數、英)、

物理治療 2 C 生 女 情緒行為

障礙

一般生 免試

園藝科 課業輔導(數)

3 H 生 男 自閉症 身障免試 園藝科 課業輔導(數)

4 W 生 男 自閉症 身障免試 機械科 課業輔導(數、專業) 5 Z 生 男 學習障礙 身障免試 機械科 課業輔導(國、英、

數)、心理諮商 6 G 生 男 學習障礙 身障免試 機械科 課業輔導(國、英、

數)、心理諮商 備註: C 生因定期就醫接受醫療資源服務，IEP 會議決議未提供駐校心理諮商服務。

本研究參與學生特質簡要描述如下所示，個別的學習適應狀況和自 我決策能力表現之具體資料於第四章呈現。

（一）Q 生：認知功能正常且語言表達能力佳，因腦性麻痺造成下肢功 能障礙，雖能自主行動，但上下樓梯、蹲踞仍有明顯限制。Q 生

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多由家長協助各項生活事項（如：接送上下學、居家自理等）且 對於學校課業學習和未來生涯規劃感到焦慮，缺乏自信心和自我 決策的能力。

（二）Ｃ生：屬於早發性精神疾患學生，國中階段（國二起）因情緒行 為障礙（強迫症、畏懼性疾患）嚴重影響學習表現與人際互動，

因家長積極陪同持續就醫和穩定服藥，進入高職後精神疾患已穩 動控制，但仍生活事項仍倚賴家長（母親）的協助，學校學習適 應的自我調整能力弱，面對學習與人際問題容易畏懼，缺乏解決 問題的能力，需要重要他人提供心理支持與具體協助。

（三）Ｈ生：學齡前（5 歲）已鑑定為自閉症學生，從小持續接受各項 治療方案，調整行為和增進語言能力，H 生現階段已無明顯自閉 症特質。但各項生活規劃與參與校外活動仍需家長協助與提醒，

缺乏因應環境自我調整的能力，且因學業學習表現不佳，缺乏自 信心、自主性和獨立解決學習問題的能力。

（四）Ｗ生：國小階段鑑定為自閉症學生，接受學校各項特教服務（包 含資源班課程、語言、職能治療），父母長期協助Ｗ生課業學習 與課後輔導，但因Ｗ生語言表達和反應能力較弱，缺乏自信心和 因應環境自我調整能力，生活事項多由家人協助，學校學習亦倚 賴各項學習彈性調整方案，缺乏獨立性和解決問題的能力。

（五）Ｚ生：八年級經由鑑輔會鑑定為學習障礙（讀寫障礙兼注意力缺 陷）學業學習表現與班級同儕有顯著落差，且缺乏學習動機與意 願。各項生活事項和課外學習活動多由家長（母親）協助處理，

因溝通表達能力有困難，遭遇問題思考層面較侷限，學校學習適 應多由導師和個管老師提供各項協助方案，缺乏自主性、解決問 題和自我管理的能力。

（六）Ｇ生：小二經醫療診斷為 ADHD，小三經鑑輔會鑑定為語言障礙，

國中階段鑑定為學習障礙（語言障礙及注意力缺陷）。Ｇ生因情緒 穩定度和語言能力顯著低落，遭遇挫折情境，直接以不雅言詞表

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達負向情緒，容易造成人際衝突且缺乏自我管理能力；因專心度 不佳且讀寫能力弱，學業學習表現與同儕有顯著落差；不僅未有 解決各項問題的動機與意願，亦缺乏自省能力，容易將個人挫敗 歸因外在因素（如：同學挑釁、考卷太難），學校學習亦倚賴各項 學習彈性調整方案，未具備自我覺察和因應環境自我調整能力。

参、參與本研究之家長

配合行動研究實施，經由家長本人同意後，參與本研究資源班學生的

配合行動研究實施，經由家長本人同意後，參與本研究資源班學生的