特殊教育服務需求的覺察與成效評估

特殊需求的評估乃基於能力現況的分析結果。從上述分析呈現學生、

家長和教師不同的觀點，以及學習適應的主要問題。然而，從學生的觀 點，能力現況評估是否與個人在融合教育情境中的學習適應需求相符？

從家長和教師的觀點，對於個別學生的需求是否具有一致性？學生、家 長和導師認為特教服務的成效為何？目前所接受的特教服務是否能夠 滿足學生的需求? 這些問題是過去形成 IEP 的歷程中，研究者從未深入 探討的議題，這些問題亦可能造成特殊教育服務和實際需求間的落差。

上一節經由 2013 年 8 月至 11 月的學校適應與自我決策能力的多元 資料收集與分析，探討六位資源班學生在學校學習適應與自我決策能力 現狀與核心問題。本節則依據上述的分析結果從 2013 年 11 月底至 2014 年 1 月初，以學生的觀點為核心，透過「學生參與 IEP 前導課程」的小 組討論和研究者與研究參與學生的個別訪談過程，探討學生對於自身需 求的覺察與歷程的改變，呈現自身能力與外在環境互動的過程中所產生 的個人知覺與感受；進而分析學生、家長和教師對於特殊教育服務需求 的優先順序，從三者不同觀點呈現彼此的異同；探究學生在現階段融合 教育的體系中，尋求支持與協助的對象，以及特殊教育服務的成效。

因 6 位學生的特質與能力現況的不同，對於個人需求的認知與覺察 能力亦有程度上的差異，以下分別從三個焦點，呈現學生對於自身能力 特質與所處環境之間的連結與互動結果。第一個焦點為「學生對於自身 困難與需求覺察」，探討學生對於自身能力特質、環境資源與限制的瞭解 程度，以及不同覺察能力學生的改變。第二個焦點為「學生覺察個人需 求的優先順序」探討學生對於個人學習需求的評估結果，並比較學生和 家長、教師不同觀點之間的差異。第三個焦點為「學生對於特殊教育服 務成效的評估」探討學生對於自身所接受的特教服務之成效評估，以瞭

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解特殊教育服務對於個人需求的相關程度和所獲得的助益，並另從家長 和普通班級導師的觀點，呈現特殊教育服務的成效分析。

壹、學生對於自身困難與需求覺察 一、自我覺察能力的層次差異

釐清情境的階段，研究者與學生互動過程中，發現啟發自我覺察的 形式主要有二種：（1）個人與環境互動過程中產生的經驗所引發的自發 性覺察；（2）個人受到環境中重要他人的引導、提醒或給予的標記所形 成的覺察。自我覺察的歷程與個人的發展、環境經驗、重要他人的互動 息息相關。從 6 位學生的反應，顯示自我覺察的能力表現可能與三種核 心能力有關，分別為：（1）認知功能；（2）表達能力；（3）對於環境覺 察的敏感程度。6 位參與研究的資源班學生呈現不同的層次差異，對於 自身學習適應狀況亦呈現不同的調整與改變歷程。以下分別呈現不同學 生的差異性，以及需求覺察歷程中的改變。

（一）Q 生與 C 生的自我覺察歷程

Q 生與 C 生認知功能正常且語言表達能力佳，能陳述自己的特質 與障礙限制，透過文字與口語表達自己的現況與需求（例如：自己的優 勢能力和特定學科的學習困難），清楚表達對於未來的期待（例如：具體 勾勒出未來生涯角色），能夠體察他人的反應和所造成的影響，說明個人 曾經採用的因應方式。這類型的學生對於自我探索的意願強，已經有較 明確的生涯目標（如：想要做的工作，未來生活的期待等等），更希望多 瞭解自己，亦會評估自己和環境互動的結果，希望能夠達到更好的平衡，

進而學習如何建構完整的自我。

Q 生與 C 生對於個人需求皆著重於個人障礙特質所造成的限制，

兩人認為人際關係建立的過程中，會受到自身障礙所造成的影響，需要 經由試探、判斷與觀察之後，才能嘗試建立關係，表達個人的想法與需 求。在此過程中所遭遇的挫折與心態上的調適需要藉由重要他人理解、

接納與提供心理支持，獲得肯定自己存在價值的力量。在特殊需求覺察

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歷程，Q 生和 C 生主動與研究者保持密切互動，透過對話的歷程，澄清 自身內在的想法和外在環境真實狀況所呈現的落差，嘗試探討造成差異 的原因並思考自身所適合的發展，評估現階段自身狀況與未來發展之間 所需具備的能力。在此階段兩位學生能夠清楚表達自己在學習適應狀況 的需求，以及適合尋求協助的對象，釐清不同需求的優先順序，從過去 的經驗尋求不同管道的協助和不同需求所需的支持，透過重要他人的協 助獲得學校環境的支持系統。

（二）H 生和 W 生的自我覺察歷程

H 生和 W 生同為自閉症學生，兩位學生皆有豐富的課外活動經驗，

具有個人專長與興趣，且家庭支持程度高，親子之間互動溝通良好且關 係密切。兩位學生認知功能因障礙因素略有限制，能夠表達自己的想法，

但表達程度和內容會因對象而不同，需要具體情境或狀況描述才能針對 具體事件提出個人的看法。兩人在國小階段皆接受社會技能課程，能區 辨不同的環境狀態，體察自己在不同環境的表現與需求（例如:學校、家 庭和個人活動的社區情境），但是較難從整體觀點去思考判斷通則。對於 自己遭遇的困難與需求，能夠向不同情境中的重要他人反應(如:家人、

教師)，但實際解決過程多倚賴他人協助。

H 生和 W 生對於個人特殊需求皆著重於學業學習所遭遇的困難，H 生容易將自己的表現與同儕進行比較，期望能夠達到出色的表現，容易 忽略自己的特質、專長與限制，造成心理上的壓力與挫折感。W 生對於 學業學習缺乏動機與信心，採用被動的方式面對學習要求，透過特殊教 育服務協助達到最低標準。兩位學生都缺乏自我價值的認同，未能瞭解 自己所適合的目標與方向。需求覺察的歷程中，H 生和 W 生一開始在 本研究的 IEP 前導課程參與度並不理想，H 生以參與班級活動為優先

（如:防災演習、演講分享等），後來經由「學生參與 IEP 前導課程」結 合高中職特教輔導團於本校舉辦的全市高中職特教教師研習活動，提供 自我表現的機會，讓 H 生凸顯個人專長（表演古典吉他）獲得高度肯定

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與回饋，並且從課程活動中呈現 H 生的多元能力，鼓勵 H 生分享學習 與生活相關經驗（例如: 泳渡日月潭或游泳比賽獲獎表現）。H 生後來（11 月份後）積極投入參與課程，並多次主動分享個人經驗與意見，展現自 信與自我表達的能力，期望更加瞭解自己優弱勢能力，能有更好的表現。

「了解自我，哪些需要加強」(H 生/組課前作-6/1021113)

W 生一開始在 IEP 前導課程中不會主動表達意見，亦不願意分享自 己的想法。研究者透過個別訪談的過程，引導 W 生覺察與分析自己過 去的經驗所造成的影響，具體說明學習挫折原因「不想做的事、以前沒 打好基礎、不知未來怎麼用、問問題曾被笑」(W 生/組課前觀-5/1021030)。 在價值觀的分享中，W 生能夠表達理想中的自己，認為「信用、財富、

自由、謙虛」(W 生/組課前觀-6/1021113)是自己認為最重要的特質。研究者 透過導師對於 W 生機械專業繪圖能力的肯定與通過機械繪圖丙級檢定 的具體事實，引導 W 生瞭解自身的優勢，從不同的面向思考個人特質 與需求。12 月份起 W 生願意與研究者分享和表達自己的想法與經驗，

透過問答方式的引導，表達學習適應的問題與需求，課外活動的經驗、

自己的喜好、興趣，以及課外活動所投入的時間和獲得的心理滿足感。

H 生和 W 生對於自己的現況與需求的覺察需要透過具體引導，從 建立關係開始，透過「學生參與 IEP 前導課程」和個別訪談的方式，運 用具體資料的分析和活動參與的過程，提升 H 生和 W 生對於自我覺察 動機，提供成功經驗和肯定優勢能力的過程，從過去經驗和目前適應狀 況，思考與評估自己的優弱勢能力和需要協助，釐清需求的優先順序。

（三）Z 生和 G 生的自我覺察歷程

Z 生和 G 生受限於兩種以上的障礙成因（涵蓋語言功能、注意力缺 陷）。研究者在能力評估過程，以個別說明方式協助完成小組課程作業 單，兩位學生因文字理解能力較弱，進行標準化測驗評量時，部分詞彙 需要解釋說明字義，因自發性書寫能力的限制，文字表述需要由研究者 或研究協同者協助撰寫，或是學生先以口頭表達再由研究者以文字記錄。

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需求覺察的階段，研究者透過小組課程引導兩位學生覺察自己過去經驗 對於學習的影響，Z 生覺得學習失敗的原因在於「懶得學、原本就不會」

(Z 生/組課前觀-5/1021030) ，G 生則明確表達學習挫敗感「失敗太多、不想 念書、常被指責」(G 生/組課前觀-5/1021030)。兩位學生因過去學習挫折與 失敗的經驗，容易自我否定，有預期失敗的心理，不願意嘗試努力。

兩位學生在自我覺察與思考上皆有盲點，Z 生無法回應假設性的問 題，必須經由實際的經驗後才能表達自己的觀點，對於學習或投入任何 活動，必須先確認對自己生活有立即幫助，無法接受與實際生活無法真 實連結的學習活動「要有意義我才會去做，如果沒有用為什麼要學? 我 現在不知道這些有甚麼用」(Z 生/組課前觀-5/1021030)。G 生著重當下的感 覺和眼前所能獲得的愉悅感，無法將自己的行為與可能的後果進行連結，

兩位學生在自我覺察與思考上皆有盲點，Z 生無法回應假設性的問 題，必須經由實際的經驗後才能表達自己的觀點，對於學習或投入任何 活動，必須先確認對自己生活有立即幫助，無法接受與實際生活無法真 實連結的學習活動「要有意義我才會去做，如果沒有用為什麼要學? 我 現在不知道這些有甚麼用」(Z 生/組課前觀-5/1021030)。G 生著重當下的感 覺和眼前所能獲得的愉悅感，無法將自己的行為與可能的後果進行連結，