研究動機與背景

第一章 緒論

人所存有志業，就是要成為一個能在世上活動及進行改變工作的主體，

唯有成為這樣的一個主體，才能使個人與群體的生命更加的豐富，也有更多 的新的可能性。人所發生關連的世界，不是一個靜態與封閉秩序的世界，在 其中人只能被動的接受既定現實或是調整自己；相反地，人所處的世界，其 中有著種種問題及工作等待人們去解決與從事。世界對於人來說，是人用以 創造歷史的素材，是一項交付人類需去克服特定時空環境中非人性景狀以創 造新世界的任務(引自方永泉譯，2003，p28)。

第一節 研究動機與背景 壹、研究動機

一、來自教育現場的反思

學校是一個小型的社會，也是學生進行學習最重要的場域。特殊教 育服務即是提供身心障礙學生在教育環境中所需的個別化教育方案，以 達到公平、適性的教育目的(李翠玲，2007)。特殊教育服務並非是身心 障礙學生的保護傘，而是依學生的特殊需求提供適切的資源，增進身心 障礙學生在融合教育環境中的學習適應，發揮個人應有內在能力表現。

然而，研究者自從 2004 年從國中義務教育階段進入公立高職擔任 資源班教師，對於如何安排高職資源班學生接受適切的特教服務感到困 惑與不安。曾經有ㄧ位學生因學校適應困難，個人對於特定對象的情感 偏 執 造 成 人 際 關 係 的 問 題 ， 經 由 醫 療 評 估 和 個 別 化 教 育 計 畫 ( Individaulized Education Program,以下簡稱 IEP)會議決議，需定期安排 駐校心理師提供個別諮商服務。到了既定安排的時間，只見臨床心理師 已到校等待，學生卻依然不見人影。為了尋找學生，在偌大的校園中來 回奔跑，最後在地下室演講廳找到了學生，沒想到學生冷漠的拒絕特教 服務，認為由父母或教師決定的事，她不願意接受。當場受到的震撼和 無奈，至今仍深深的迴盪在心理。讓研究者開始思索“誰才是特殊教育

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服務的主體?”“特殊學生對於自我需求的認知為何?”“學生參與 IEP 會議的重要性與必要性為何？”

因此，研究者自 2009 年起，召開 IEP 會議時，都會特別邀請學生參 與自己的 IEP 會議，期待透過學生本人的參與，能夠表達自己的想法與 意見。但單單僅是邀請學生出席會議，就遭受多數學生的拒絕。研究者 經由個別詢問的方式，發現所服務的資源班學生在國民義務教育階段幾 乎全數未參與自己的 IEP 會議，即使少數聽過教師介紹 IEP 的內容，或 看過自己的 IEP，仍然不了解 IEP 的意義與目的。多數資源班學生將 IEP 視為家長和教師的共同決議，認為跟自己並無密切的關聯性。這樣的過 程並非單一個案的反應，多數學生缺乏自我表達的經驗，即使提供參與 的機會，卻可能造成個案的不安與壓力，將主導權和決策權全數交由家 長和教師，放棄自我成長的機會。

然而，少數學生即使願意參與 IEP 會議，也願意表達自己的想法與 意見，卻發生家長、學生和教師的立場完全不一致的狀況。研究者曾經 擔任 L 生的個案管理教師，因 L 生入學後學校適應狀況不佳，不論在學 業成績表現、人際關係和團體規範都有適應困難。召開 IEP 會議時，家 長期待特殊教育服務資源的挹注能夠提升其適應狀況，學生本人因不願 接受標籤而拒絕任何的特教服務，普通班級教師則針對學生在普通班級 中的不適應行為和低落的學習成績要求相關的服務措施。面對三者不同 的觀點、不同的需求，身為特教教師的角色不僅是家長、普通班級教師 所認為的「專業人士」，會議當下更成為「協調者」角色，但是 IEP 會議 的決議是否能夠符合「學生的真正需求」？不同對象之間的觀點是否能 達到真正的協調？如何才能有效整合多方資訊，形成共同決議，並能經 由學生認同的方式，有效提升學校學習適應，成為研究者關注焦點。

二、資源班學生參與 IEP 的現況與問題

研究者為瞭解高中職資源班學生參與 IEP 的可行性，2010 年曾以問 卷調查方式，以臺北市公立高中職 30 位擔任資源班個案管理工作的特

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教教師和 180 位資源班身心障礙學生為研究對象，探討資源班學生參與 IEP 的現況與主要問題。分析結果顯示 90%的資源班個案管理教師贊同 學生參與 IEP，但是實際上僅有 17.5%的高中職資源班學生實際參與自 己的 IEP 會議，未有任何學生(0%)主導自己的 IEP 會議。就實務工作上，

73%的教師不同意學生主導 IEP，16%的教師需視學生的狀況和需求而 定，教師認為學生主導 IEP 主要的困難原因在於「學生成熟度、自主性 及個人能力不足，多數學生不見得清楚其自身需求及個人狀況，很多學 生需引導才能表達，缺乏經驗和會議聚焦的能力，開會無法有效率」。這 項調查的分析結果與國外對於身心障礙學生參與 IEP 的研究相似性高 (Agran, Snow, & Swaner, 1999 ； Mason, Field, & Sawilowsky, 2004 ； Wehmeyer, Agran, & Hughes, 2000)，大多數教師認同身心障礙學生參與 IEP 的重要性。但是多數教師認為學生尚未具備主導 IEP 的能力，也未 將自我決策的技能納入 IEP 的目標。除了先天的特質和個性所造成的限 制，心理準備度不足和經驗不足是主要的原因之一。

就IEP的發展過程，Konrad和Test（2004）提出四個主要的實施程序，

包含設計IEP、草擬IEP腹案、召開會議發展IEP，以及實施IEP四個階段。

若學生要參與在其中，必須增加一個起始的階段「發展背景知識」，提 供學生必要的背景知識，促進學生主動且有意義的參與其中（Konrad，

2008）。因此，以學生為主體的IEP，不僅強調學生在IEP發展過程的參 與，更重視學生對於IEP的概念與背景知識的建構。

從 IEP 的擬定、執行與評估過程，學校適應狀況的分析都具有關鍵 性及重要性。IEP 團隊成員對於學生能力現況和學校適應狀況的表現是 否有整體性的瞭解？對於學生的需求評估的結果是否具有一致性？都 是影響 IEP 決策的關鍵。研究者從 2008 年起持續參與臺北市高中職身 心障礙學生學習適應調查研究，從 2010 年研究者主筆的研究報告顯示

「學生」、「家長」和「教師」對於學習狀況、人際關係、團體規範和生 涯規劃四個向度的適應狀況和不同題項的反應有顯著差異，且高一學生 的適應狀況與高三相較之下有更大的差異性(臺北市教育局，2010)。2013

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年的研究進一步顯示教師和家長對於身心障礙學生接受的特殊教育及 相關服務的認知並不一致。除了「學業成績」之外，能夠預測與解釋高 中職身心障礙學生的學校適應，其他因素會因研究對象的不同而有明顯 的差異（臺北市教育局，2013）。身心障礙學生、家長和教師對於學習適 應狀況的評估從不同的觀點呈現不一致的反應。因此 IEP 會議討論的結 果，若僅是「大人們」的決議，未與學生本人充分討論特教服務的意義 與目的，未能引發學生參與和改變的動機，難以達成預期的成效。

研究者基於擔任高職資源班教師挫敗經驗的反思，以及參與相關研 究和閱讀文獻的思考歷程，認為高職資源班特殊教育服務的模式，必須 跳脫「成人主導」的特殊教育服務模式，轉向「學生為主體」的個別化 教育計畫。如同俗諺所說：「給他魚吃，不如教他釣魚」，高職階段的身 心障礙學生與其受到教師或家長的「處處安排、處處服務」不如引導學 生學習「自我安排、自我規劃」。本研究期望引發學生的內在動機，使學 生瞭解自身的能力與學校適應的現況，從個人特質和環境互動過程進行 評估，促進學生經由自我瞭解和覺察個人需求的過程，逐漸具備參與 IEP 應有的背景知識，鼓勵學生實際參與 IEP 會議和 IEP 執行與檢討的過程，

能夠成為自己的主控者。期望每一位身心障礙學生都能成為獨立自主的 個體，能夠自立於社會，甚至貢獻社會，達到特殊教育最終目的。

貳、研究背景

近 20 年來，因教育政策的變革及特殊教育思潮的引導，逐漸關注 高職教育階段身心障礙學生的適應狀況，以及自我決策對於生涯轉銜的 重要性。以下就高職的殊異性、教育政策的影響，以及特殊教育思潮的 改變，呈現本研究的背景。

一、高職教育的殊異性

高職教育因技職體系群科專業發展的不同，以及綜合高中學程、日 夜間部或進修學校的課程與教育目標導向不同，每一位資源班學生的學

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習需求因課程內容的差異性而有殊異。身心障礙學生進入高職後所面對 的不僅是生理、心理和環境調適的壓力，也面對不同於國中小教育階段 的校園生態、團體規範、課程架構、學習目標與人際關係適應（謝佳男，

2001）。單就學生的國民中小學教育階段的轉銜資料，過去學習表現與特 殊教育服務的需求，難以對應高職教育對於特定專業能力的評估，以及 多元發展的變化，需要經由一段時間的觀察與評估，才能瞭解身心障礙 學生的學習適應表現。因此，高職學生在校階段的學習活動即是一系列 生涯探索的過程，學生在校的學業表現、行為和社會適應與未來生涯重 要的關鍵結果有密切的關聯 (Bullis & Egelston-Dodd ,1990；Farmer,1995；

Farrell, Sulliyan, Kliewer, Allison, Erwin, & Meyer, et. al, 2006)。學生學習 的過程即是個體與環境互動的循環結果，其結果必將影響學習成效。因 此，高職身心障礙學生的學校適應不單是「學生在學校生活中與學校環 境產生一系列互動關係及動態歷程」（林清江，1978；黃春枝，1999），

Farrell, Sulliyan, Kliewer, Allison, Erwin, & Meyer, et. al, 2006)。學生學習 的過程即是個體與環境互動的循環結果，其結果必將影響學習成效。因 此，高職身心障礙學生的學校適應不單是「學生在學校生活中與學校環 境產生一系列互動關係及動態歷程」（林清江，1978；黃春枝，1999），