學生參與 IEP 的發展與研究

壹、學生參與 IEP 的法源依據

美國自 1990 年、1997 年及 2004 年修訂的 IDEA 法案，將自我決策 的概念納入轉銜服務，強調身心障礙學生積極主動參與整個教育計畫及 作決定的過程。我國自 1997 年《特殊教育法》第二次修法後，亦將學生 納入 IEP 會議得邀請參加的成員之一，雖未強調學生必要參與，但提供 學生參與自己 IEP 和轉銜方案設計的機會。以下從美國 IDEA 法案和國 內《特殊教育法》及相關施行細則，說明學生參與 IEP 法源依據與演變。

一、美國 IDEA 法案的演變

1975 年 《 障 礙 兒 童 教 育 法 》 (P.L. 94-142 Education for All Handicapped Children Act，以下簡稱 94-142 公法) 明文規定每一位身心 障礙學生都能接受免費且適當的公立教育，包含特殊教育服務和相關服 務，執行的方式乃提供每一個身心障礙學生個別化教育方案。學生的 IEP 是由團隊合作發展，成員包含學校人員、家長，如果適合的話，包含學 生本人。且團隊至少每年召開一次會議檢核 IEP，如果有需要，必須依 據學生需求，修改 IEP (林素貞，2009)。

1990 年修訂 IDEA 將轉銜納入 IEP，轉銜規定呈述「學生的需求、

興趣和喜好，應納入學生從學校到成人生活的考量」(Gartin & Murdick, 2005)。1997 年修訂的 IDEA 在法定的轉銜服務規定中，轉銜服務規劃 的年齡提前到 14 歲，明文規定當學生年滿 14 歲(或更少之前，如果 IEP 團隊決定其適當性)，IEP 必須討論學生中學後的目標和所需的轉銜服務。

2004 年修訂的 IDEA(108-446 公法)對於 IEP 內容、撰寫及會議方式產 生相當多樣性改變，IEP 調整著重融合教育趨勢現況下，學生應有的能 力表現，強調符合學生需求的學業性(academic) 、發展性(developmental)、

功能性(functional)等三個方向(Gartin & Murdick, 2005)。就新法的規定有

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下列數個重要的變革(李翠玲，2007；林素貞，2009)。

(一) 現況能力表現（Present Level of Performance）部分。強調「學生的障 礙能力如何影響學生於普通『教育』課程中的參與和進步」。明定 IEP 內容需開始包含身心障礙學生於普通班的學業性成就(academic achievement)和功能性表現(functional performance) 意即必須將身障 生的學習焦點置於融合教育下的普通教育課程。

(二) 短期目標部分。為降低教師對IEP 的文書撰寫工作壓力，2004年的 IDEA 修訂建議可以將短期教育目標移除，同時為避免長期目標的 個別化特色不夠具體、明確；因此針對這點，2004年的IDEA修訂也 明確地說明，未來在IEP 中長期目標的撰寫方式，教師要更明確將 障 礙 學 生的 學業性 目 標 (academic goals) 和 功 能性 目 標(functional goals)較具體的撰寫於長期目標中。

(三) 障礙學生的進步狀況與報告要求。原先所有的 IEP 在規定障礙學生 的進步狀況敘述「障礙學生的進步狀況為需於一學年後，學生的狀 況能充分的(sufficient)達到明確的設定目標範圍」，而2004年的IDEA 修訂則將「充足的」敘述形容刪除，並將「一學年後達到……」的 敘述改為「需階段性的報告障礙學生的進步狀況」。意即教師未來 為障礙學生所撰寫的長期教育目標，需定期地針對長期目標開IEP會 議，並於定期會議中報告障礙學生接受此長期目標後的最新進步情 況，特別是學業方面長期目標。2004年IDEA 的修正案，建議美國可 以為身心障礙學生設計三年期的IEP(3-year IEP)以取代目前一年期 的IEP(1-year IEP)，強調以成果為導向的IEP目標設計。

(四) 相關專業團隊人員的參與。原先要求所有相關專業人員皆須出席 IEP 會議，2004 年的IDEA 修訂更改為「假如父母親和當地教育局 雙方都同意的前提下，相關專業人員提供的訊息如果對於學生的長 期目標無必要性，該位成員即可免於繼續參與該生的IEP」。意即當 學生未接受相關專業服務或該服務不列入IEP的目標時，則專業人員 不須出席會議。

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(五) 轉銜服務的內容。IEP應該連結障礙學生於學校生活中的各個階段在 學生年滿16歲（或IEP團隊決定同意可於16歲之前）IEP會議討論的 目標須包含「基於年齡的適當性，適當的評量中學後目標，評量包 含訓練、教育、就業，以及獨立生活能力」。轉銜服務的定義為規劃 身心障礙學生一系列統整的活動，具有三個重要的核心 (1)以成果 為導向的歷程；(2)基於學生的需求，並考量其優勢、興趣和喜好；

(3)需要經由教學、相關服務、社區經驗和就業發展及其他中學後成 人目標（Kochhar-Bryant & Greene, 2009）。新法與1997年的IDEA相 同的部分為，當IEP討論到轉銜服務時，必須邀請學生本人的參與，

增加考量學生的「喜好」，強調以個人為中心的轉銜方案運作。

整體而言，從美國 94-142 公法到 2004 年 IDEA 法案的修訂，IEP 依 然是推動特殊教育服務的核心，惟因應融合教育的趨勢，重視身心障礙 學生在普通班級的學習需求，達成學業成就和功能性表現。同時以成果 為導向歷程，IEP 目標撰寫方式鬆綁，以更明確、具體長期目標為導向，

重視學生轉銜需求和未來生涯發展，強調學生參與，使 IEP 能夠成為學 生的學習及生涯藍圖。

二、國內《特殊教育法》及《特殊教育法施行細則》的演變

1986 年的特殊教育法尚未將 IEP 納入明確的法條，主要的突破在於 身心障礙學生得以經由鑑定安置的管道進入普通班級學習，完成國民教 育階段的身心障礙學生能夠獲得一般生的機會，通過甄選後進入高中職 普通學校及大專校院就讀，學校不得拒絕。身心障礙學生具有和一般生 一樣的就學和升學機會。

1997 年特殊教育法有很大的變革，具體明文將特殊教育服務擴大，

且強調專業團隊的服務方式，第 14 條規定「對於就讀普通班之身心障 礙學生，應予適當安置及輔導」。第 22 條說明身心障礙學生所接受的 特殊教育服務於執行方式「身心障礙教育之診斷與教學工作，應以專業 團隊合作進行為原則，集合衛生醫療、教育、社會福利、就業服務等專

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業，共同提供課業學習、生活、就業轉銜等協助…」。第 27 條說明上述 的服務方案乃經由 IEP 落實「各級學校應對每位身心障礙學生擬定 IEP，

並應邀請身心障礙學生家長參與其擬定與教育安置」。《特殊教育法施 行細則》(教育部，1998)第 18 條針對 IEP 的擬定流程與參與人員明文規 定「運用專業團隊合作方式，針對身心障礙學生個別特性所擬定之特殊 教育及相關服務計畫。參與擬定 IEP 之人員，應包括學校行政人員、教 師、學生家長、相關專業人員等，並得邀請學生參與；必要時，學生家 長得邀請相關人員陪同。」第 19 條則明文規定 IEP 會議的召開時間「前 條 IEP，學校應於身心障礙學生開學後一個月內訂定，每學期至少檢討 一次。」IEP 成為推動特殊教育的重要法律條文，並依據條文規定召開 會議及擬定 IEP 的內容。

2009 年因應國際潮流和社會變革，為提升特殊教育服務的品質，保 障特殊需求學生的受教權和向上延生特殊教育的服務，大幅修正《特殊 教育法》(教育部，2009)。第 18 條說明特殊教育服務的精神與核心原則，

明文規定「特殊教育與相關服務措施之提供及設施之設置，應符合適性 化、個別化、社區化、無障礙及融合之精神。」強調在普通教育的環境 中，落實無障礙和融合教育的特殊教育服務。第 19 條明文規定「特殊 教育之課程、教材、教法及評量方式，應保持彈性，適合特殊教育學生 身心特性及需求。」2010 年擬訂相關子法《特殊教育課程教材教法及評 量方式實施辦法》(教育部，2010)，此辦法第 2 條明文規定「高級中等 以下學校實施特殊教育，應設計適合之課程、教材、教法及評量方式，

融入特殊教育學生 IEP 或個別輔導計畫實施。」第 3 條規定「高級中等 以下學校實施特殊教育課程，應考量系統性、銜接性與統整性，以團隊 合作方式設計因應學生個別差異之適性課程，促進不同能力、不同需求 學生有效學習。身心障礙教育之適性課程，除學業學習外，包括生活管 理、自我效能、社會技巧、情緒管理、學習策略、職業教育、輔助科技 應用、動作機能訓練、溝通訓練、定向行動及點字等特殊教育課程。」

第 8 條「學校實施多元評量，應考量科目或領域性質、教學目標與內容、

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學生學習優勢及特殊教育需求。學校定期評量之調整措施，應參照 IEP，

經學校特殊教育推行委員會審議通過後實施。」由此可知國內高中職以 下身心障礙學生的課程、教材、教法及評量方式都需經由 IEP 的擬定、

規劃與執行，落實於學校實際的課程、教學與評量方式的調整。《特殊教 育法》(教育部，2009)第 28 條明文規定「高級中等以下各教育階段學校，

應以團隊合作方式對身心障礙學生訂定 IEP，訂定時應邀請身心障礙學 生家長參與，必要時家長得邀請相關人員陪同參與」。2012 年最新修訂 的《特殊教育法施行細則》第 9 條針對 IEP 的內容、召開會議的方式與 IEP 團隊成員有明確規範，此條文內容與 1998 年《特殊教育法施行細 則》第 18 條最大的不同有下列幾點：

(一）IEP 的內容

從原來的 10 項調整為 5 項，分別為 (1) 學生能力現況、家庭狀況 及需求評估。(2)學生所需特殊教育、相關服務及支持策略。(3)學年與學 期教育目標、達成學期教育目標之評量方式、日期及標準。(4)具情緒與 行為問題學生所需之行為功能介入方案及行政支援。(5)學生之轉銜輔導 及服務內容。前項第五款所定轉銜輔導及服務，包括升學輔導、生活、

就業、心理輔導、福利服務及其他相關專業服務等項目。將 IEP 的內容 化繁為簡，相較於 2004 年修訂的 IDEA，同樣著重於長期目標的擬定和 所需的特殊教育與相關服務。不再明文呈現轉銜時間點，以免造成誤解 僅有在各教育階段最後一年才需提供轉銜服務。同時重視學生情緒與行 為問題，能夠落實行為診斷與輔導和設計行為功能介入方案，透過行政

就業、心理輔導、福利服務及其他相關專業服務等項目。將 IEP 的內容 化繁為簡，相較於 2004 年修訂的 IDEA，同樣著重於長期目標的擬定和 所需的特殊教育與相關服務。不再明文呈現轉銜時間點，以免造成誤解 僅有在各教育階段最後一年才需提供轉銜服務。同時重視學生情緒與行 為問題，能夠落實行為診斷與輔導和設計行為功能介入方案，透過行政