研究架構與現況分析

第二節 研究架構與現況分析

壹、研究架構

本研究參考 Altrichter, Posch 和 Somekh（1993）提出行動研究的自 然螺旋模式，依據本研究的目的將行動研究歷程分為四個階段。第一個 階段「尋找起點」為開端，進行研究起始點分析，進而說明教育現場現

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況，以及研究者和研究參與者、研究協同者之間的關係。

第二階段和第三階段為持續循環的過程，「釐清情境」乃透過多元資 料的收集與分析，釐清參與本研究 6 位資源班學生其學校適應與自我決 策的能力現況，對於自身特殊教育服務需求的覺察，以及學生和重要他 人（家長、導師）對於目前特教服務和相關支持方案成效的想法與感受；

並且探討六位學生 IEP 的先備知識與過去經驗的能力現況。此階段為促 進學生有意義的參與能力現況和特殊教育需求評估，研究者結合特殊需 求領域生活管理課程的能力指標，設計「學生參與 IEP 前導課程」，透過 教學過程，引導學生參與評量與結果說明，並針對目前學校學習適應的 實際需求進行分享與討論，提升學生對現況覺察和改變現況的動機。

第三階段為「發展與執行學生參與 IEP 的行動方案」，乃依據第二階 段資料分析結果擬定行動計畫，在學校情境中採取行動，主要的行動策 略分為兩部分，第一部分為「學生參與 IEP 課程方案」乃研究者參考國 內外特殊需求學生參與 IEP 的自我決策課程，編擬單元式的教學內容，

提升參與本研究六位資源班學生發展自己 IEP 會議內容，並提升參與 IEP 會議的能力；第二部分為「學生參與 IEP 的支持系統」，研究者從六位學 生參與 IEP 的歷程中所呈現的問題，所需的相關協助，發展可行的支持 方式，做為建構學生參與 IEP 支持方案的基礎。第三階段發展與執行行 動方案的過程中，當遇到問題或難以持續進行時，則會回到第二階段重 新檢視資料，再度進行釐清情境的過程，透過重新省思學生能力現況、特 殊教育服務需求，以及學生所處環境所獲得的支持方式，研究者從不同 研究參與者互動、對話、討論和參與行動歷程的反應，進行思考與反思，

針對學生參與 IEP 過程中所發生的問題擬訂解決策略，經由研究參與者 之間的共同合作，建構高職資源班學生參與 IEP 的可行模式。

第四階段「公開知識」段研究者將行動研究所得的結果與所獲得的 知識公諸大眾，才能結束完成方案，研究者的收穫與洞察，才能開放的在 批判討論中被檢驗。

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調整、修正

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研究者嘗試以自問自答的省思過程，分析起始想法，對研究問題思 考歷程如下：

一、為什麼要進行研究？

研究者想要探討如何將教育現場中既定的法令文件和資源班特殊 教育服務工作有效的結合，透過學生參與 IEP 的歷程，能夠真正的促進 高職資源班學生學校適應與基本能力的表現。期望每一位學生都能夠經 由認識自己、瞭解自己、接納自己的過程，提升內在動機，積極面對問 題，解決問題並尋求適當的協助，成為一位具有獨立自主能力的公民。

二、背景因素是什麼？

研究者曾經參與教育部新修訂高級中等以下學校特殊教育課程總 綱與配套措施之「特殊需求領域課程暨能力指標」的編訂，以及臺北市 教育局「臺北市高中職身心障礙學生適應調查研究」。深切體會在融合 教育環境中為促進身心障礙學生學校適應，其學習成果和IEP擬訂、執行 與檢討過程結合的重要性。特殊教育服務的核心在於確認學生的特殊需 求，有效的評估學生的能力現況與普通教育課程學習內容所需要的調整 方案，並針對個別學生的殊異性與特殊需求，提供適切的課程，增進應 有的基本能力。因研究者服務對象涵蓋高職資源班學生、家長與普通班 級教師，同時需要因應提倡融合教育的課程調整，不僅需要找出策略和 方法解決問題，完成既定的目標，更希望能夠突破目前不合理的意識形 態和成人主導特殊教育服務的模式，建立更合理的方案，落實以學生為 主體的特殊教育服務。

三、想要改變什麼？

本研究期望改變特殊教育服務的模式，以學生的觀點為核心，了解 學生的想法、需求和對自己的期望，增進學生自我決策的能力和達成自 己目標的動機與行動，跳脫成人主導的服務模式，轉換為學生為中心的

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個別化教育計畫。另一方面期望能建構學生參與IEP的支持系統，針對過 去資源班的運作方案可能造成的限制或是不足之處，從學校本位的觀點，

建立校本模式學生參與IEP的支持系統，提升學生的學校適應和達成IEP 目標歷程中獲得充分的機會與具體的協助。

四、掌握的優勢是什麼？

研究者進行此研究的優勢有三：第一，獲得學校行政主管和同事的支 持，願意協助本研究的進行。第二，研究者本身對於高職教育階段的生 態有一定程度的瞭解，與普通班級教師建立彼此互助關係，並與資源班 學生、家長建立良好互動關係。第三，本研究與研究者本身的工作相互 結合，能夠投入大量的時間、心力進行研究，並促進本研究參與者和研 究者本身的學習成長與進步。

五、面對的限制是什麼？

真實的教育情境中有許多的變動性和不確定性，雖然期待透過研究 過程達到研究目的，但不同研究參與者參與程度和投入情形，涉及的範 圍和可能變異狀況仍無法掌握。因研究歷程需配合學校整體運作，課程 與時間安排可能無法按照預先進度，需要依據實際狀況進行彈性調整。

從上述的思考分析結果，研究者對於本研究議題已進行初步探究，且 對於高職教育環境已有足夠的瞭解並參與其中，能運用協同合作的方式 進行教育現場的研究。但仍需考量行動研究可能的變異，透過與研究參 與成員充分溝通且時時進行自我反省，依據實際狀況調整研究進度並分 析研究初步結論進行研究歷程的調整與改變。盡可能收集豐富完整的多 元資料，詳細記錄研究歷程中研究參與者的反應與看法，以及研究者自 身的反省與思考歷程。

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肆、教育現場的現況分析 一、背景介紹

本研究以研究者任職臺北市的公立高職為研究場域。該校設有日間 部、綜合高中和職業類科及夜間部。綜合高中涵蓋學術學程和專門學程 (化工科、電機科和園藝科)。職業類科設有6群8科，包括電子科、電機 科、資訊科、機械科、汽車科、化工科、食品加工科、園藝科。1998年 起設置資源班，自1999年8月起另設有高職特教班，各年級1班，為臺北 市最早成立高中職資源班及高職特教班的普通學校之一。

102學年度學生總人數共有2,461人，安置於資源班的身心障礙學生 共計78人，占全校全體學生總數3%，資源班學生以就讀日間部為主，共 75人；夜間部僅3人。障礙類別以學習障礙最多，達到35人；自閉症學生 18人；肢體障礙學生9人；情緒行為障礙學生8人，亦有身體病弱生5人及 聽障生3人。就讀日間部普通班級之資源班學生以園藝科人數最多，達13 人；其次為綜合高中有11人；電機科10人；加工科9人；汽車科、電子科、

機械科各7人；化工、資訊科共5人。

自100學年度起，就讀普通班級之身心障礙學生之入學管道以「臺北 市身心障礙學生免試安置高中高職」為主，占所有身障生比率76%；其 次為「一般免試入學」僅占8%，其他為一般入學管道(如:登記分發)占16%。

102學年度擔任特教班和資源班教師者皆為合格特教教師，共有10 位。資源班業務主要由資源班召集人和資源班協助教師(以下簡稱資源班 教師)負責，個案管理工作因人力資源調配，主要由資源班教師和特教專 任教師協助資源班個案服務。

二、資源班學生特殊教育服務資源系統

（一）人力資源系統

每一位資源班學生皆有特教教師負責個案管理工作，亦稱為個案 管理教師(以下簡稱個管教師)，主要負責規劃、安排與協調各項特殊教 育相關服務，做為學生各項事務的處理及溝通窗口。普通班級導師則

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負責資源班學生在普通班級各項班級事務、學習狀況、人際關係和團 體規範的處理與協助。各班級皆有專任輔導教師和輔導教官協助班級 適應與生涯規劃。每位資源班學生亦可選擇一位信任的學校教師擔任 認輔教師（涵蓋班級導師、個管老師、輔導教師皆可擔任認輔教師），

不定期討論學習狀況或提供學校生活各項協助。

（二）行政資源系統

依據《高級中等以下學校特殊教育推行委員會設置辦法》(2012)成 立本校特教推行委員會，整合特殊教育資源及社區特殊教育支援體系，

並協調學校各單位依據資源班學生之特殊需求提供必要之行政支援。

實際行政運作模式乃依據《臺北市身心障礙學生就讀高級中等以下學 校普通班教學原則及輔導辦法》(臺北市教育局，2013)，提供資源班學 生在校內各項學習與生活適應之行政支援。

（三）特殊教育及相關服務資源系統

依據資源班學生個別需求，召開IEP會議決議後，提供各項特殊教 育及相關服務，服務項目以「課業輔導」、「評量調整」、「生活輔導」、

「特殊教育專業團隊服務」及「轉銜服務」為主。課業輔導以「抽離」

或「外加」課程方式提供資源班學生因障礙限制造成學習困難的科目 之個別或小組課程教學，課業輔導主要由具有資源班學生輔導經驗或

或「外加」課程方式提供資源班學生因障礙限制造成學習困難的科目 之個別或小組課程教學，課業輔導主要由具有資源班學生輔導經驗或