學業成就

(二) LINE使用行為與網路霸凌

黃小綺(2009)研究指出，網路霸凌的主要媒介以線上遊戲、電子郵件以及即時通 訊(MSN 和 SKYPE 等)為主；使用網路之網齡、平日上網時數對經驗網路霸凌有造成 影響。曾琬鈴(2010)研究指出，網路霸凌是學習而來的行為；青少年具有高網路接觸 經驗、高霸凌動機、高社會學習，多元網路霸凌行為則較易產生。魏翊雄(2012)研究 指出，上網時數高的學生，在網路霸凌行為的角色、重複性，皆顯著大於上網時數低。

陳見安(2012)研究指出，網路霸凌工具在個人網誌、聊天室網站、電子信件、即 時訊息、手機簡訊、社交網站、影片交換網站、主題聊天室網站上有顯著關係。

「H8：不同 LINE 使用行為的國中學生，其網路霸凌經驗有顯著差異。」

(三)真實人際關係與網路霸凌

黃小綺(2009)研究指出，約近八成的受害學生並不知道加害者為誰；網路霸凌約 有三成受害學生不願告訴任何人，而有一半的受害者會告訴學校朋友；而且，網路霸 凌受害者最不願意告訴學校，其次為父母。陳見安(2012)研究指出，同儕角色是網路 霸凌的關鍵，無論是受害者、揭發者、支持者；大多數的網路霸凌事件未被揭露的原 因是害怕報復與不想惹麻煩。魏翊雄(2012)研究指出，網路霸凌的重複性，在網咖上 網高於家裡上網。

「H11：國中學生的真實人際關係會顯著影響網路霸凌經驗。」

釋學業成就蓋約等同於成就。成就係指學業成就測驗後所得到分數，即「學生在校的 學業成績」(張春興，2006)。吳裕益(1993)指出學業成就乃指學生在學業成就測驗上 的得分，換言之，即學生在學業學習上的成績表現。根據法務部全國法規資料庫之國 民小學及國民中學學生成績評量準則第八條中規定，國民中小學學生學習領域平時及 定期成績評量結果，應依評量方法之性質以等第、數量或文字描述記錄之。各學習領 域之成績評量，至學期末，應綜合全學期各種評量結果紀錄，參酌學生人格特質、特 殊才能、學習情形與態度等，評定及描述學生學習表現和未來學習之具體建議；並應 以優、甲、乙、丙、丁之等第，呈現學習領域學生之全學期學習表現，其等第與分數 之轉換為以下等第：九十分以上為優等，八十分以上未滿九十分為甲等，七十分以上 未滿八十分為乙等，六十分以上未滿七十分為丙等，未滿六十分為丁等，學業成就學 童乃是指其各科學習領域成績評量平均達九十分以上之學生。綜合而言「學業成就」

是指透過學校有系統教學之學習歷程所獲得的知識或技能。

國內學者對「學業成就」一詞的用法有學業成績、學業成就表現、學業平均成績、

學習成績、學習表現、學習成就，以及教育成就，國外則是academic performance、

academic achievement、educational performance、educational achievement、learning achievement、academic attainment、scholastic attainment、scholastic achievement、school achievement、academic records、academic outcomes、school outcomes、educational outcomes，以及grade point average等名稱。

本研究則以「學業成績表現」和「academic performance」意指「學業成就」一詞。

學業成就對於學習者及教學者來說，是用來瞭解分析教學成效及學習成效的重要指標 (周國民，2007)。有關學業成就的定義，不同研究者各有界定，茲將各學者對學業成 就的定義，整理成表3。

表 3學業成就定義之摘要表

學業成就定義之摘要表

研究者 年份 學業成就之定義

黃富順 1974

指學生在學校裡，經由一定的課程、教材，透過學習後所得 的知識和技能，通常是以學校考試成績或由學業測驗上所獲 得的分數代表之。

表 3(續)

研究者 年份 學業成就之定義

簡茂發 1978

學生學習成就經由透過學習歷程獲致較為持久性行為結 果。廣義學習成就包含各種課程學業的學習過程，狹隘學習 可限制於單科課業學習成就。

White 1982 學業成就有以標準化語文、數學及混合成就測驗為主要的評 定方法，亦有以學業總平均為主(GPA)。

Hawis and

Hawes 1982 學業成就是指在特定學科領域之成就或表現。通常以等級、

標記和描述性評論之分數表示。

余民寧 1987 學生在學校學習中所獲得之知識與技能

余啟名 1994 個體經由學習所獲得的某些訊息、知識或技能。評量學業成 就高低，以成就測驗分數作為指標。

黃淑玲 1995 學生在校各學科上學習結果。

何美瑤 2001 一般用以代表學業成就者，即學校考試成績，以及由學業成 就測驗上所獲得的分數，亦是用來評價學生的重要指標。

洪惟泉 2001 提及學生的學業成就，係指學生在學校學習及經考試測驗 後，於學期結束所獲得的學習成果(學習成績)

張春興 2002 在一定的階段性學習時間內進行的，對學生所獲得的學 習結果的測量與評價

Schutz and

Lanehart 2002 學生學習的回饋和學生的情緒反應有密切關係。

陳江水 2003

經由正式課程、教學設計之特殊教育經驗，所獲得的知識、

理解和技能，或個體經由特殊教學而獲得的某些訊息和精熟 的某些技能。

Romney 2003 學業成就通常被定義為學習結果的一種表現，可以由學生 在測驗中以及在課堂上表現出來

Francis, et al. 2004 是指學生在成績和標準化考試的表現

謝慶皇 2004

即學業成績，成績之高低好壞取決於學生對課程或教材內容 的熟悉程度而定，學生如果對課程內容非常精熟，學業成績 必然較高；學業成就是指學生在學習過程中所獲得的特定學 科知識量的多寡，這知識量的多寡通常由考試成績或學業成 就測驗上所獲得的分數來代表，分數高代表學生在校的學科 學習表現優異。

余民寧 2006

廣義方面是指各種在校期間的學生學習紀錄資料，如作業、

平時測驗、期中考詴、期末考試等；狹義方面則指各學科的 學習成績，或各學科綜合後的平均學期成績。

王振世、何秀珠 曾文志、彭文松 2008

學業成就之評量有很多方法，有的是以標準化成就測驗作為 主要的評定方式，有的則以學業總平均作為學業成就之依 據。

陳江瑞 2012

學生在學科領域課程進行後所習得的知識與技能結果，由學 期學習紀錄或學期測驗予以評量之，可作為教師瞭解學生是 否獲得學習成效及檢視教學目標有否達成之依據。

表 3(續)

研究者 年份 學業成就之定義

陳慧玲 2013

學生經由學習、理解所學到的知識與技能，透過紙筆測驗評 量其能力，或透過教師的觀察而得到的學習成果。即學生在 學習過程中所獲得之認知、情意和技能的具體表現，反映出 學習者在此歷程中，所獲得的學習回饋。

綜合以上專家學者的見解，研究者將「學業成就」定義為：學生在校所習得各學 科領域之知識和技能，通常以紙筆測驗的成績和教師觀察的結果來衡量學生之學習成 效。

二、學業成就的評量方式

成就測驗可以客觀的瞭解一個人在某學科上獲取多少知識，或者在綜合科目學習 上的成就水準為何，以及與年級或年齡同儕差異的情形為何(張世彗、藍瑋琛，2005)。

評量學業成就有多種方式，較常使用的有標準化成就測驗、自編教材測驗、教師 行為觀察、學生書面或口頭報告及作業考查等方式。學校提供多元化的學習機會，讓 學生的潛能充分發展，為了能夠瞭解學生多元化能力，實施評量的多元化(邱麗綺，

2002)。「多元評量」是採取不同形式評量方式，評量學生的結果再回饋給教師作理想 教學的決定，藉此解決學生學習遇到的困難點，多元評量的落實可為教師與學生帶來 良好的教學效益(郭生玉，2002)。多元評量種類有過程評量、結果評量，認知評量、

情意或態度評量、技能評量；評量的形式為紙筆測驗、實作評量，檢核表、評分量表、

問卷、觀察記錄、檔案評量、作品評量、軼事性記錄；評量人員為教師、學生個人、

同儕、家長(林福榮，2005)。

三、影響學業成就的因素

國內外學者對於影響學業成就的因素有許多深入的研究，大致上可分為個人與環 境兩大部份，其中個人因素包含認知、智力、性向、人格、動機、身心發展…等；環 境因素主要是指家庭環境對學生學業表現所造成的影響(Coleman, 1988)。

陳惠珠(1989)研究分析影響學業學習因素，分為個人本身、家庭環境及學校環境 等三方面探討，個人本身因素包含與被狀態不夠、動機薄弱、心有旁騖、情緒不成熟、

學習習慣不良、缺乏學習計畫、預期失敗的心理、貪看電視、迷戀電玩及漫畫；家庭 環境因素包含家境貧困、家庭文化貧乏、缺少良好讀書環境、父母管教態度不一致、

父母期望過高、父母過於保護或拒絕、手足關係不佳；學校環境因素包含班級氣氛不 佳、師生關係不好、教師要求過高、教師放任、課程安排不妥、師生認知風格不配合。

林進材(2000)提及影響學業成就可分為四個因素：(1)生理因素：身體疾病、表達 能力不佳、缺席過多…等；(2)心理因素：缺乏動機、沒有信心、情緒困擾…等；(3) 環境因素：時間分配不佳、適應困難、師生的關係不佳…等；(4)內在因素：新知識 學習與舊經驗無法有效聯結、缺乏增強與正向鼓勵…等。

陳江水(2003)認為影響學生學業成就因素眾多，譬如性別、出生排序、家庭社經 背景地位、人格特質、自我概念、動機、態度、興趣、價值經驗、情緒、期望與智力、

教材教具、教學法、社會技巧能力、家庭環境、社會階層、學習團體及教師的影響，

以及在情境中接觸的人、事、物等種種刺激。林淑雅(2010)研究指出，不同背景的學 生使用手機有顯著差異，學生使用3C產品功能對學習態度有影響及使用3C產品後的 態度對學習成就有影響。

四、學業成就相關研究

以下整理本研究背景變項、LINE使用行為及網路霸凌經驗與學業成就之相關研 究，藉由探討各變項與學業成就之關係，以提出本研究的假設性推論。

(一)背景變項與學業成就

1.性別：陳江水(2003)研究發現，女生之學業成就顯著高於男生之學業成就。石培欣 (2000)和何美瑤(2001)研究發現，國中女生的學業成就顯著高於男生。林婉惠(2012) 研究發現，國中學生英語學業成就因為不同性別而有顯著差異，國中女生的英語學 業成就高於國中男生。何美瑤(2001)研究發現，女生的學業成就平均數高於男生學 業成就平均數。楊紫璇(2007)研究發現，學生的性別與學習成就有低度正相關。陳 嘉惠(2008)研究發現，國中學生學業成就則為中等程度。柯佳玲(2008)研究發現，

個人因素部份除了學生的學習動機、智力外，研究均顯示屬於個人背景因素的性別 與學業成就間存在相關性，女生的學業成就均優於男生。郭淑娟(2007)使用臺灣教 育長期追蹤資料庫(TEPS)為資料來源，研究發現國中生的數學分析能力、一般分析 能力以及綜合分析能力等測驗表現，男生皆優於女生。王信智(2007)研究指出，國 小學童女生的學習態度顯著優於男生。

2.家中排行：黃富順(1974)研究發現相較於家庭完整性與家庭大小，出生序的影響較 小。黃琴雅(1992)研究發現獨生子女比起么子女，有較好的學業成就；女童比男童

有較佳的學業成就；長子、中間子、中間女、么子、及獨女之「個人適應」、「社會 適應」、「總適應」與學業成就間均呈顯著相關。Astone and McLanhan(1991)、

Downey(1995)研究發現，兄弟姐妹人數愈多，家庭資源會被稀釋得愈嚴重，愈不利 於子女學業成就。李宛真(2004)研究發現，家中子女數與子女學業成就具有密切關 係，其中以家中子女數為二人者，不論在家庭的環境或學業成就上皆為普遍較好。

3.學校：王信智(2007)研究指出，大型及小型學校學童的學習態度顯著優於中型學校。

林金燕(2012)研究發現，若區域發展不均，高度發展區域容易吸引高社經背景條件 的人士群聚，使得家庭社經條件產生空間聚落的情況，即鄰近地區具有相似的家庭 社經背景，進而影響學業成就產生空間群聚的現象，顯示鄰近效應的存在，證實空 間觀點也是國中階段學業成就研究的意義。

4.家庭類型：學業成就有家庭社經地位與出身背景的差異性，來自高社經地位家庭的 學生，會有較佳的學習表現(巫有鎰，2005；陳正昌，1994；陳怡靖、鄭燿男，2000；

Coleman et al., 1988; Hakkinen, Kirjavainen, & Uusitalo, 2003; Lareau, 2002; Orr, 2003;

Roscigno & Ainsworth-Darnell, 1999)。Astone and McLanhan(1991)研究發現，單親家 庭與繼父母家庭的學生，中途輟學的發生、學業成就與心理健康皆比雙親俱在的健 全家庭學生要來得差。許崇憲(2002)研究指出家庭的文化資本、人力資本、財務資 本、社會資本、社經地位及職業聲望等，皆對子女的學業表現或是教育成就有顯著 影響，尤其是以人力資本影響最大。

5.真實朋友數：謝龍卿(2012)研究發現，現實生活的真實朋友數與學業成就有顯著正 相關，即青少年的真實朋友數愈多，則學業成就表現愈好。

6.家長對國中生使用LINE的態度與家長的管教態度：王信智(2007)研究指出，家長對 子女使用網路的態度為鼓勵使用並指導的學童學習態度表現最好，且顯著優於嚴格 禁止及放任使用。黃琴雅(1992)研究發現中間子女所知覺之「父母管教態度」與學 業成就上有顯著相關；長子女、么子及獨子女所知覺之父母管教態度與學業成就未 達顯著水準。巫有鎰(2005)與陳順利(2001)等研究發現，父母的教育期望愈高，學 生教育抱負也愈高，學業成績愈佳；國外Khattab(2002)研究也發現，父母教育期望 愈高，子女教育抱負愈高。

綜上所述，學生之學業成就，會因性別、家中排行、學校、家庭類型、真實朋友 數、家長對國中生使用LINE的態度及家長的管教態度不同而有差異。故依此，本研 究提出假設五：