第四章 結果與討論
第一節 學生在接受「電腦適性補救教學」與「傳統補救教學」後學習成效
本研究依據補救教學模式的不同分成兩組進行教學實驗，分別為採用電腦適 性補救教學的實驗組以及採用傳統補救教學模式的控制組。本節主要探討在不同 的補救教學模式下，對學生的學習成效是否有顯著影響，實驗組與控制組的描述 性統計資料如表4-1-1所示。
表4-1-1 不同補救教學模式測量變項描述性統計摘要表
實驗組(
n
=64) 控制組(n
=90)測量變項 帄均數 標準差 95%信賴區間 帄均數 標準差 95%信賴區間 前測 66.06 18.28 [61.50, 70.63] 63.43 510.81 [58.70, 68.17]
後測 80.64 13.45 [77.28, 84.00] 74.72 18.67 [70.81, 78.63]
延後測 75.95 15.39 [72.11, 79.80] 73.32 19.38 [69.26, 77.38]
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本研究利用統計軟體SPSS進行單因子共變數分析，分析時，以補救教學模 式（電腦適性補救教學與傳統補救教學）為自變項，以縮圖、放大圖與比例尺之 電腦化二階段測驗前測分數為共變項，以電腦化二階段診斷測驗後測分數為依變 項。首先探討共變項與自變項間有無交互作用。茲將分析結果說明如下：
表4-1-2 在不同補救教學模式下的學習成效之迴歸係數同質性考驗摘要表
來源 型 III帄方和 自由度 帄均帄方和 F 檢定 顯著性
補救教學模式 549.724 1 549.724 5.606 .019 前測 21887.706 1 21887.706 223.218 .000 補救教學模式
* 前測 279.202 1 279.202 2.847 .094
誤差 14708.288 150 98.055
總和 961118.000 154
校正後的總數 43734.909 153
a R 帄方 = .664 (調過後的 R 帄方 = .657)
由表4-1-2結果得知，原分組自變項與共變項的交互作用之F值為2.847，p 值為.094，未達.05顯著水準，故接受虛無假設，表示自變項與共變項間沒有顯著 的交互作用，故符合迴歸係數同質性檢定。
在符合前述基本假定下，接著進行單因子共變數分析，了解在不同補救教 學模式下的學習成效是否有顯著差異，其結果如表4-1-3所示。
表4-1-3 在不同補救教學模式下的學習成效之單因子共變數分析摘要表
來源 型 III 帄方和 自由度 帄均帄方和 F 檢定 顯著性
前測 27437.299 1 27437.299 276.433 .000 補救教學模式 666.564 1 666.564 6.716 .010
誤差 14987.491 151 99.255
總和 961118.000 154
校正後的總數 43734.909 153
a R 帄方 = .657 (調過後的 R 帄方 = .653)
由表4-1-3結果可知，因F值為6.716，p值為.010，達.05顯著水準，顯示排除
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共變項（前測）對依變項（後測）的影響力後，自變項（補救教學模式）對依變 項（後測）所造成的實驗處理效果顯著，因此拒絕虛無假設，表示後測分數之高 低會因受詴樣本所接受的實驗處理之自變項（補救教學模式）不同，而有顯著的 差異存在。接著觀察何種教學模式有助於提升補救教學之成效，分析如下：
表4-1-4 實驗組及控制組的學生之後測成績估計邊緣值
補救教學模式 帄均數 標準誤 95％ 信賴區間
下限 上限
電腦適性教學 79.654(a) 1.247 77.190 82.117 傳統教學 75.424(a) 1.051 73.347 77.501 a 使用下列的值評估模型中的共變量： 前測 = 64.53.
由表4-1-4結果可知，實驗組及控制組的學生之後測成績估計邊緣帄均數，
電腦適性補救教學模式為79.654，傳統補救教學模式為75.424，所以電腦適性補 救教學模式後測帄均成績優於傳統補救教學模式，顯示電腦適性補救教學成效優 於傳統補救教學。
研究者進一步將實驗組依前測成績之高低分三組，前33％為高能力組；後33
％為低能力組；其餘為中能力組。控制組亦依據實驗組各分組分數將學生分成 高、中、低能力三組。分別將三組做單因子共變數分析，結果如下：
一、高能力組學生之補救教學成效差異分析
實驗組與控制組的高能力組學生之描述性統計資料如表4-1-5所示。
表4-1-5 不同補救教學模式之高能力組學生測量變項描述性統計摘要表 實驗組(
n
=23) 控制組(n
=32)測量變項 帄均數 標準差 95%信賴區間 帄均數 標準差 95%信賴區間 前測 84.39 5.408 [82.05, 86.73] 85.25 5.489 [83.27, 87.23]
後測 91.17 7.691 [87.85, 94.50] 89.06 8.666 [85.94, 92.19]
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表4-1-6 實驗組及控制組的高能力組學生補救成效之迴歸係數同質性考驗摘要表
來源 型 III 帄方和 自由度 帄均帄方和 F 檢定 顯著性
補救教學模式 82.638 1 82.638 1.377 .246
前測 412.387 1 412.387 6.870 .012
補救教學模式
* 前測 72.445 1 72.445 1.207 .277
誤差 3061.424 51 60.028
總和 448649.000 55
校正後的總數 3688.836 54
a R 帄方 =.170 (調過後的 R 帄方 = .121)
由上表4-1-6結果得知，原分組自變項與共變項交互作用之F值等於1.207，p 值為.277，未達.05顯著水準，故接受虛無假設，表示自變項與共變項間沒有顯著 的交互作用，故符合迴歸係數同質性檢定。
在符合前述基本假定下，接著進行單因子共變數分析，了解在不同補救教學 模式下之高能力組學生補救成效是否有顯著差異，其結果如表4-1-7所示。
表4-1-7 實驗組及控制組的高能組學生之補救教學成效之單因子共變數分析摘要表
來源 型 III 帄方和 自由度 帄均帄方和 F 檢定 顯著性
前測 495.310 1 495.310 8.219 .006
補救教學模式 89.386 1 89.386 1.483 .229
誤差 3133.869 52 60.267
總和 448649.000 55
校正後的總數 3688.836 54
a R 帄方 = .150 (調過後的 R 帄方 = .118)
表4-1-8 實驗組及控制組的高能力組學生之後測成績估計邊緣值
補救教學模式 帄均數 標準誤 95％ 信賴區間
下限 上限
電腦適性教學 91.454(a) 1.622 88.200 94.708 傳統教學 88.861(a) 1.374 86.104 91.619 a 使用下列的值評估模型中的共變量： 前測 = 84.89.
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由表4-1-7結果可知，因F值為1.483，p值為.229，未達.05顯著水準，顯示排 除共變項（前測）對依變項（後測）的影響力後，自變項（補救教學模式）對依 變項（後測）所造成的實驗處理效果未達顯著，因此接受虛無假設，表示高能力 組學生在補救教學成效，不因補救教學模式不同而有所差異。再由表4-1-8實驗 組及控制組的高能力組學生之後測成績估計邊緣值，發現電腦適性補救教學模式 之高能力組調整後帄均數為91.454，傳統補救教學模式之高能力組調整後帄均數 為88.861，低於電腦適性補救教學組。
二、中能力組學生之補救教學成效差異分析
實驗組與控制組的中能力組學生之描述性統計資料如表 4-1-9 所示。
表4-1-9 不同補救教學模式之中能力組學生測量變項描述性統計摘要表 實驗組(
n
=20) 控制組(n
=23)測量變項 帄均數 標準差 95%信賴區間 帄均數 標準差 95%信賴區間 前測 67.15 4.848 [64.88, 69.42] 70.35 4.228 [68.52, 72.18]
後測 80.65 8.343 [76.75, 84.55] 79.74 9.593 [75.59, 83.89]
表4-1-10 實驗組及控制組的中能力組學生補救成效之迴歸係數同質性考驗摘要表
來源 型 III 帄方和 自由度 帄均帄方和 F 檢定 顯著性
補救教學模式 .923 1 .923 .013 .911
前測 519.107 1 519.107 7.163 .011
補救教學模式
* 前測 .059 1 .059 .001 .977
誤差 2826.422 39 72.472
總和 279677.000 43
校正後的總數 3355.860 42
a R 帄方 = .158 (調過後的 R 帄方 = .093)
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由上表4-1-10結果得知，原分組自變項與共變項交互作用之F值為.001，p值 為.977，未達.05顯著水準，故接受虛無假設，表示自變項與共變項間沒有顯著的 交互作用，故符合迴歸係數同質性檢定。
在符合前述基本假定下，接著進行單因子共變數分析，了解在不同補救教學 模式下之中能力組學生補救成效是否有顯著差異，其結果如表4-1-11所示。
表4-1-11 實驗組及控制組的中能力組學生之補救教學成效之單因子共變數分析摘要表
來源 型 III 帄方和 自由度 帄均帄方和 F 檢定 顯著性
前測 520.504 1 520.504 7.366 .010
補救教學模式 111.252 1 111.252 1.574 .217
誤差 2826.481 40 70.662
總和 279677.000 43
校正後的總數 3355.860 42
a R 帄方 = .158 (調過後的 R 帄方 = .116)
表4-1-12 實驗組及控制組的中能力組學生之後測成績估計邊緣值
補救教學模式 帄均數 標準誤 95％ 信賴區間
下限 上限
電腦適性教學 81.997(a) 1.944 78.068 85.926 傳統教學 78.568(a) 1.805 74.920 82.216 a 使用下列的值評估模型中的共變量： 前測 = 68.86.
由表4-1-11結果可知，因F值為1.574，p值為.217，未達.05顯著水準，顯示排 除共變項（前測）自對依變項（後測）的影響力後，自變項（補救教學模式）對 依變項（後測）所造成的實驗處理效果未達顯著，因此接受虛無假設，表示中能 力組學生在補救教學成效，不因補救教學模式不同而有所差異。再由表4-1-12實 驗組及控制組的中能力組學生之後測成績估計邊緣值，發現電腦適性補救教學模 式之中能力組調整後帄均數為81.997，傳統補救教學模式之中能力組調整後帄均
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數為78.568，低於電腦適性補救教學組。
三、低能力組學生之補救教學成效差異分析
實驗組與控制組的低能力組學生之描述性統計資料如表4-1-13所示。
表4-1-13 不同補救教學模式之低能力組學生測量變項描述性統計摘要表 實驗組(
n
=21) 控制組(n
=35)測量變項 帄均數 標準差 95%信賴區間 帄均數 標準差 95%信賴區間 前測 44.95 11.935 [39.52, 50.39] 38.94 14.154 [34.08, 43.81]
後測 69.10 13.088 [63.14, 75.05] 58.31 17.226 [52.40, 64.23]
表4-1-14 實驗組及控制組的低能力組學生補救成效之迴歸係數同質性考驗摘要表
來源 型 III 帄方和 自由度 帄均帄方和 F 檢定 顯著性
補救教學模式 355.908 1 355.908 2.140 .150
前測 3281.529 1 3281.529 19.732 .000
補救教學模式
* 前測 164.430 1 164.430 .989 .325
誤差 8647.670 52 166.301
總和 232792.000 56
校正後的總數 15040.857 55
a R 帄方 = .425 (調過後的 R 帄方 = .392)
由上表4-1-14結果得知，原分組自變項與共變項交互作用之F值為.989，p值 為.325，未達.05顯著水準，故接受虛無假設，表示自變項與共變項間沒有顯著的 交互作用，故符合迴歸係數同質性檢定。
在符合前述基本假定下，接著進行單因子共變數分析，了解在不同補救教學 模式下之低能力組學生補救成效是否有顯著差異，其結果如表4-1-15所示。
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表4-1-15 實驗組及控制組的低能力組學生之補救教學成效之單因子共變數分析摘要表
來源 型 III 帄方和 自由度 帄均帄方和 F 檢定 顯著性
前測 4703.252 1 4703.252 28.288 .000
補救教學模式 542.987 1 542.987 3.266 .076
誤差 8812.100 53 166.266
總和 232792.000 56
校正後的總數 15040.857 55
a R 帄方 = .414 (調過後的 R 帄方 = .392)
表4-1-16 實驗組及控制組的低能力組學生之後測成績估計邊緣值
補救教學模式 帄均數 標準誤 95％ 信賴區間
下限 上限
電腦適性教學 66.475(a) 2.857 60.745 72.204 傳統教學 59.887(a) 2.200 55.475 64.298 a 使用下列的值評估模型中的共變量： 前測 = 41.20.
由表4-1-15結果可知，因F值為3.266，p值為.076，未達.05顯著水準，顯示排 除共變項（前測）自對依變項（後測）的影響力後，自變項（補救教學模式）對 依變項（後測）所造成的實驗處理效果未達顯著，因此接受虛無假設，表示低能 力組學生在補救教學成效，不因補救教學模式不同而有所差異。再由表4-1-16實 驗組及控制組的低能力組學生之後測成績估計邊緣值，發現電腦適性補救教學模 式之低能力組調整後帄均數為66.475，傳統補救教學模式之低能力組調整後帄均 數為59.887，低於電腦適性補救教學組。
由以上結果可知，高、中、低能力組學生在補救教學成效，均不因補救教學 模式不同而有所差異。但因由表4-1-3、表4-1-4結果可知，在不同補救教學模式 下的學習成效，顯示電腦適性補救教學成效優於傳統補救教學。且電腦適性補救 教學主要是針對中低能力的學生所設計，所以，研究者進一步將中、低能力組的 學生合併為一組，分為高、中低二組。分別將高、中低二組做單因子共變數分析，
由以上結果可知，高、中、低能力組學生在補救教學成效，均不因補救教學 模式不同而有所差異。但因由表4-1-3、表4-1-4結果可知，在不同補救教學模式 下的學習成效，顯示電腦適性補救教學成效優於傳統補救教學。且電腦適性補救 教學主要是針對中低能力的學生所設計，所以，研究者進一步將中、低能力組的 學生合併為一組，分為高、中低二組。分別將高、中低二組做單因子共變數分析，