學生學習投入課室觀察檢核表試用

本節紀錄著由 A、B 兩位老師透過對錄影檔中，南部某國小高年級自然課高 年級學生之上課狀況進行觀察，此錄影檔片長約十分鐘，影片中的觀察對象為 四男一女，共五位學童，其編號分別為 M01、M02、F01、M03、M04，兩位老師 會在觀察的同時填寫檢核表，最後，對檢核表的結果進行討論與提出修正方向

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(一)「整體」分析與討論

此處所說之「整體」並非指檢核表，而是檢核表中檢核該班「整體狀態」

的題目，屬於此類的題目是編號 1-1 至 1-5，共五題，其中需要被分析與討論 的僅有題目 1-2。

B 老師在回憶此題答題的狀況後說道「好多學生在回答老師問題後，答案 雖然被否決了，但鍥而不捨的換了一個答案繼續回答，與老師來回好幾次，所 以我覺得多樣性對我而言是高的」（音-B 老師-200714）；而 A 老師則是分享

「雖然與老師來回好多次，但那些答案其實都一個方向、換句話說，就多樣性 而言並不能算是高的」（音-A 老師-200714），接著兩位老師重新觀看了錄影 檔時，B 老師仔細聆聽學生們的答案內容後，認同了 A 老師的觀點。此外，A 老 師還提到「班級整體氣氛是由師生雙方一起經營起來的，某些時候是由老師主 導，某些時候是學生主導，要單純只看學生端就評定出『氣氛』有一定的困 難」（音-A 老師-200714），在此兩位老師一致認為此題的題目若能將主體由

「學生」改成「老師」，接著利用此題搭配其他主體為「學生」的題目，則更 能客觀的檢視該班的「整體學習氣氛」，並且，只需觀察老師一人這樣相對單 純的觀察，也會使評分結果也會更加接近。

(二)「個人」分析與討論

此處所述之「個人」是指檢核表中之題目是在檢核個別學生反應之題目，

屬於此類題目的編號有 2-1 至 2-5 及 3-1 至 3-5，共十題，由於觀察單位改變 為個別學生，因此在進行討論時也變為以學生為單位進行討論。

甲、M01

在編號 M01 學生的結果中，需要討論的題目編號有 2-4、3-2、3-3、3-4、

3-5，共 6 題。

在題目 2-4 的討論中，A、B 老師重新觀看錄影檔時，A 老師指出了許多該

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生在上課時與同學嬉戲、打鬧等從事與學習活動無關的行為，而這一系列行為 B 老師之所以沒看到是由於行為發生的當下，都是在鏡頭中，該生被老師遮檔 之後，使得 B 老師的觀察上出現遺漏，若日後在使用檢核表前，進行教學錄影 時，可多增加攝影機數量與不同視角，以免此情形發生。

在題目 3-2 的討論中，B 老師說道「雖然是開心的樣子，但感覺讓他開心 的原因不是因為課程活動或是上課內容，是和同學聊天或是看到同學的所回答 的答案被老師否決而開心的」（音-B 老師-200714），但 A 老師則是判斷「這 個（看起來很皮蛋的）學生看起來不管是上什麼課、什麼內容，他的反應可能 都是這樣子的，但至少他沒有表現出『不想上課』的樣子」（音-A 老師-200714），此處看得出來兩位老師都是給予較低的評價，但給予的標準與寬容 度不同，導致最後的評分產生比較明顯的差異，對此，會透過訂定「中等程 度」，將使用者的標準拉近，進而將評分拉近，改善問題，在題目 3-3 中也是 如此。

在題目 3-4 的討論中，B 老師說道「在回答問題時，他只要被老師否決，

就立刻更換答案，對原本的答案也不進行辯證，因此給的分數偏低」（音-B 老 師-200714），而 A 老師則是說道「這位學生所回答的都是沒有什麼『自信』的 想法，所以一被老師否決就立刻在『隨意』找一個答案『自信的』再次回應，

所以給予中間偏低的分數」（音-A 老師-200714），從兩位老師的說法中可以 看出 B 老師將評判重點擺在「堅持」，「自信」部分較少，而 A 老師則是兩者 並重，但同樣是給予較低的評價，但因標準不同而產生差異。在此，可透過題 目 3-2 中，訂定「中等程度」的標準，將評分結果拉近，此外，對某些使用者 而言，「自信」與「堅持」無法同時評分，在檢核時容易偏向單獨考慮某方，

因此考慮將其拆成兩個題目分別評分。

在題目 3-5 的討論中，B 老師說道「雖然有參與（討論），但在想法被否 決後並沒有產生什麼情緒反應」（音-B 老師-200714），而 A 老師則是說「在

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平這題的時候，除了自己被否決是否產生反應外，還有加入這個學生對其他同 學回答問題時，被老師否決後產生的反應」（音-A 老師-200714），從 A 老師 的言論中發想，僅僅只是看學生自身是不夠周延的，課堂中除了自己與老師，

還有同儕存在，因此，題目設計不夠精良，需進行改題。

乙、M02

在編號 M02 學生的結果中，需要討論的題目編號有 2-1、2-3、2-4、3-2、

3-3、3-4、3-5，共 7 題。

在題目 2-1 的討論中，兩位老師給予該生的評價都相當的高，單由於給分 標準不同，因此產生最後差異過大的問題。在此，A 老師是將該生與全班同學 的表現進行比較，而該生的表現又是數一數二，因此在分數上 A 老師給接近滿 分的評價，並且在說明過程中，A 老師又有在視角不佳的畫面中找到該生的積 極表現，而 B 老師並未發現；雖然察覺與觀察的較少，但 B 老師仍是給予該生 相當優秀的評價，只是與 A 老師的標準不同，而是透過自己心中的標準進行給 分，他當時認為雖然該生已足夠積極，但有更進一步的空間，因此給予中間偏 高的評價，但若是以此班級來說，該生已是表現的最為傑出的了。透過上述可 發現，A 老師的給分是透過與同儕表現比較後的「相對標準」，而 B 老師則是 以自己心中的「絕對標準」進行評價，為了排除標準不同的問題，將第二部分 的題目評判標準改為「相對標準」，而比較對象則為該班全體學生，透過此種 評價標準與增加攝影角度以減少結果之差異。

在題目 2-3 與 2-4 討論後發現，兩位老師對該生的評價極為相似，但因為 認定標準不同使得分數上出現差異，而採用的解決方式也是同題目 2-1 相同。

而在題目 3-2、3-3、3-4、3-5 的討論中，則是結合了先前在 M01 中，針對相同 題目的討論結果進行修正，如：訂定「中等程度」、將不同概念從一題拆成兩 題、因題目設計不夠周延而改題等方式進行調整後，再加上增加攝影角度方可

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拉近評分結果。

丙、M03

在編號 M03 學生的結果中，需要討論的題目編號有 2-1、2-2、2-5、3-2、

3-3、3-4、3-5，共 7 題。

在題目 2-1 與 2-2 的分數結果與討論中發現，此題狀況與 M02 學生的題目 2-1 狀況幾乎一樣，兩位老師分別用了「相對標準」與「絕對標準」進行評 分，雖然對該生的評價相似但分數卻因評分標準不同，而產生了差異，因此透 過同樣的方法進行改善。在題目 2-5 經過再次對錄影檔檢視後，A 老師當初評 分的當下，由於題意不清，導致其評分失準，為改善此狀況，需將此題核心的 觀察對象做註解，以防使用者產生誤會。

在題目 3-2、3-3、3-4、3-5 的討論中發現，兩位老師除了評分結果差異巨 大外，此次連同學生的評價也產生了差異，經再次對錄影檔的觀察與檢視後發 現，該生在上課時的表現與反應呈現兩極化，時而積極投入、時而消極散漫，

由於兩位老師剛好看到不同的面向，使得最後的分數產生莫大差異。在對第三 部分的題目進行審視後發現，這些題目描述皆是在對課堂投入時會產生的正向 反應，因此若學生兩極化反應出現時，選擇正向反應進行觀察與評分，且需注 意評分時勿受題目 2-5 之影響，需獨立觀察。在此，為了讓第三部分的觀察更 加直觀，會將「微表情」此名稱作修改。

在 M04 與 F01 的討論中，全部都能以先前所提出的解決方式改善評分差異 過大的問題，在此不多加贅述。經過討論後，兩位老師提出了許多改善方向、

想法與建議，其中包含有：在檢核「整體學習氣氛」時，僅以「學生」為主體 進行觀察是不夠全面的，「老師」也同樣是氣氛形成的重要角色，因此也需要 加入以「老師」為主體的觀察；第二部分的評分標準統一用「相對標準」進行 檢核；第三部分修改「微表情」名稱、訂定「中等程度」之明確標準，且皆以

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表 4-4-6 四捨五入後學生平均得分之分差與其平均

M01 M02 F01 M03 M04 分差平均 A 老師 3.93 5.73 2.93 5.6 5.6

B 老師 3.4 4.33 2.93 4.47 4.87

分差 0.53 1.4 0 1.13 0.73 0.758

從表 4-4-4 與表 4-4-6 中的分差平均可發現，在將學生逐題之得分四捨五 入前的分差平均為 0.85，而在四捨五入後之分差平均則來帶 0.758，是一個相 對較低的分數，因此，將本檢核表中，九點一公分的光譜改為李克特九點量 表，以求達到拉近評分之結果。

一、 使用建議

若使用者是群體，則在使用前建議開會對各個觀察項目的認知、標準進行 統一，或是針對不同類型學生進行調整，如：一般生、資優生、特教生等等不 同類型的學生進行不同標準的討論，甚至直接對非檢核班級進行試用後，再對 具體觀察到的情況進行深刻的討論更佳，其目的皆是在對觀察標準進行統一，

標準一致後行施測會有較好的測量結果，若能夠加入該班的年段、考慮到教材 難度納入檢核依據的話，則更能準確給予投入程度評價；若使用者為個人，此 種狀況大多是對使用者自己手上的班級進行使用，對檢核班級的學生會有一定 程度瞭解，此時，若能針對學生自身狀況訂定標準，則可以對不同狀況的學生 有更準確、切身的評判結果。

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