學生學習投入課室觀察檢核表之開發

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(1)國立屏東大學科普傳播學系數理教育碩士班碩士論文 Department of Science Communication National Pingtung University Master’s Thesis. 學生學習投入課室觀察檢核表之開發 The Development of Classroom Observation Inventory for Student Engagement. 指導教授：郭碧祝博士 Advisor: Dr. Pi-Chu Kuo 研究生：劉允中撰 Student: Yun-Chung Liu. 中. 華. 民. 國. 一. 百. 零. August, 2020. 九. 年. 八. 月.

(2) II.

(3) 謝誌論文的完成真的是很漫長的一條路，一路上也很感謝曾經幫助過我的人，其中最為感謝的就是過程中給予我最大幫助的郭碧祝老師和撰寫路上相伴的學長姐們，真的萬分的感謝你們，當我詞窮、心情崩潰、寫不出東西時，給予我鼓勵、給予我方向，幸好這條路上有你們的陪伴，要是沒有你們，小弟我是絕對無法完成論文的。此外也要好好感謝家人，容忍我在論文難產時的壞脾氣，不論是講話時酸言酸語、現在回想起來的小事情也能和你們吵起來，想起來就慚愧，謝謝你們！劉允中 109.08.11. I.

(4) 摘要本研究之研究目的在開發能夠實際在課室學習環境下使用的投入程度檢核工具。有別於學術研究所需之量化工具，本研究所開發之「學生學習投入課室觀察檢核表」是除以學習心理學之理論為基礎架構之外，加入了資深教師的教學經驗，以及研究者本身的課室觀察，來建構適合檢核上課影片、評估學生學習投入情形的工具。資料的收集分為兩大部分：「課室學生行為觀察」與「資深教師訪談」。「課室學生行為觀察」的部分是以屏東某國小的暑期科學營全程錄製的影片來進行觀察紀錄，主要的觀察對象為其中一組四名三年級小朋友，將其在科學營活動期間觀察到的行為盡可能記錄下來，再進行分類。「資深教師訪談」的部分則是與七位年資 15~35 年的國小教師進行一對一訪談，除了解資深教師對於學生上課的情形與教室經營的看法，並以上述科學營的上課片段為例請資深教師以實例區別四名學童的學期投入程度。將「課室學生行為觀察」與「資深教師訪談」所得到的質性資料進行分析編碼與歸納整理後，學生在課室中會出現與學習投入程度有關的行為大致上可分為「整體學習氣氛」、「學生肢體動作」、「學生微表情」三大類，各五題。將此「學生學習投入課室觀察檢核表」試用於某國小五年級自然課「燃燒」單元的上課錄影，發現原設計除了需要針對敘述上做更明確的語意調整外，還需要提供使用者更詳細的說明，以避免因經驗而產生的個別差異。. 關鍵字：學生學習投入、課室觀察工具、課室評量. II.

(5) Abstract The main purpose of this study is to develop a practical tool that can be used to evaluate student learning engagement in classroom environment. Unlike most quantitative instruments for academic research, the “Classroom Observation Inventory for Student Engagement" developed in this research is based on the theory of learning psychology, as well as the teaching experience of teachers and classroom observations by the researcher. The classroom observation inventory is used to assess student’s learning engagement while examining classroom videos. The data collection includes two parts: "Classroom Student Behavior Observations" and "Senior Teacher Interviews". In "Classroom Student Behavior Observations”, video records from a summer science camp in an elementary school in Pingtung are used. The main objects of observations are four third graders in the same group. Behaviors were taken notes as detail as possible and categorized afterward. In "Senior Teacher Interviews”, one-on-one interviews were conducted with seven elementary school teachers with 15 to 35 years of teaching experience. In addition to understanding the senior teachers’ views on the students’ behaviors in their classes, a short film of the science camp mentioned above were shown to the teachers and asked them to verify how and why they thought about the student’s learning engagement. Qualitative data obtained and analyzed from "Classroom Student Behavior Observation" and "Senior Teacher Interview” show, student’s behaviors related to the level of learning engagement in the classroom can be roughly divided into "Overall Learning Atmosphere" , "Student Body Movements" and "Student Micro Expressions", with five questions in each categories. This "Classroom Observation Inventory for Student Engagement" was then used for test with a film of the "combustion" unit in the fifth III.

(6) grade science classroom from an elementary school. It was found that the original items needed to make some adjustments in statements. A detail instruction for implying the inventory need to be provided to avoid bias due to personal experiences.. Keywords: Student Engagement, Classroom Observation Inventory, Classroom Assessment. IV.

(7) 目次謝誌 ............................................................................................................................................ I 摘要 ........................................................................................................................................... II Abstract .................................................................................................................................... III 圖目錄 ..................................................................................................................................... VII 表目錄 .................................................................................................................................... VIII 第一章緒論 ............................................................................................................................. 1 第一節研究背景與動機 ..................................................................................................... 1 第二節研究目的與待答問題 ............................................................................................. 3 第三節名詞釋義 ................................................................................................................. 4 第四節研究範圍與限制 ..................................................................................................... 5 第二章文獻回顧 ..................................................................................................................... 6 第一節「投入」是什麼 ..................................................................................................... 6 第二節「投入」在學習中扮演的角色 ........................................................................... 10 第三節學生學習投入程度的相關研究 ........................................................................... 16 第四節課室評量工具之相關研究 ................................................................................... 20 第三章研究方法 ................................................................................................................... 24 第一節研究流程 ............................................................................................................... 24 第二節發展階段 ............................................................................................................... 26 第三節試用階段 ............................................................................................................... 30 第四章資料分析與討論 ....................................................................................................... 32 第一節課室觀察記錄 ....................................................................................................... 32 第二節資深教師訪談記錄 ............................................................................................... 45 第三節學生學習投入課室觀察檢核表 ........................................................................... 72 第四節學生學習投入課室觀察檢核表試用 ................................................................... 79 第五章結論與建議 ............................................................................................................... 88 第一節結論 ....................................................................................................................... 88 第二節在教學上的應用 ................................................................................................... 91 V.

(8) 第三節未來研究建議 ....................................................................................................... 91 參考文獻 ............................................................................................................................. 92. VI.

(9) 圖目錄圖 2-2-1 訊息處理過程……………………………………………………………….……..11 圖 3-1-1 研究流程圖….………………………………………………………………….…27 圖 3-2-1 訪談大綱…………………………………………………………………………..31 圖 4-1-1 2017 年石門國小夏日樂學科學營課程架構……………………………………..34 圖 4-1-2 觀察對象示意圖…………………………………………………………………..35 圖 4-1-3 歡呼行為產生情形……………………………………………………………......38 圖 4-1-4 熱烈討論之表現…………………………………………………………………..39 圖 4-1-5 小組發言分享與介紹不插電冷氣………………………………………………..40 圖 4-1-6 離開正在學中的小組，四處嫌晃………………………………………………..42 圖 4-1-7 小白正在操作手動發電機………………………………………………………..43 圖 4-1-8 每一位學童的是現都注視在教具上……………………………………………..44 圖 4-1-9 「專注」與「空洞」的眼神……………………………………………………..45 圖 4-1-10 對學習內容不感興趣的表情……………………………………………………45 圖 4-1-11 學生課室行為觀察記錄記錄……………………………………………………46 圖 4-2-1 資深教師訪談記錄結果…………………………………………………………..73 圖 4-3-1 小藍被他組同學的動作吸引，轉頭分心………………………………………..78 圖 4-3-2 小紅正注視著小黃提問，仔細聆聽其問題……………………………………..78 圖 4-3-3 各組別指導時，小黃專注記錄著老師所講述的重點…………………………..79 圖 4-3-4 在實驗活動的最後，老師準備進行統整，但小黃持續對實驗筆記進行補充，並未注意老師所講述的內容……………………………………………………...79. VII.

(10) 表目錄表 2-4-1 各表徵的意涵…………………………………………………………………...…14 表 3-2-1 訪談記錄音檔……………………………………………………………………..32 表 4-3-1 三項彙整，確立觀察指標………………………………………………………..75 表 4-4-1 構面分析…………………………………………………………………………...79 表 4-4-2 檢核每題的分之差是否超過 1…………………………………………………...80 表 4-4-3 學生個人部分各題分數與整張檢核表之得分平均……………………………..85 表 4-4-4 學生平均得分之分差與其平均…………………………………………………..86 表 4-4-5 學生各題分數四捨五入後之變化與其平均……………………………………..86 表 4-4-6 四捨五入後學生平均得分之分差與其平均……………………………………..87. VIII.

(11) 第一章緒論全章共分為三節，第一節為研究背景與動機，說明研究相關背景及為何想做此研究；第二節為研究目的與待答問題，根據研究動機，闡述本研究目的與欲探究的問題；第三節為名詞釋義，針對研究中使用的重要名詞加以釋義。. 第一節研究背景與動機隨著科技不斷的進步，人們對這世界的已知訊息不斷的增加，這使得學生們在求學階段中所需學會的東西越來越多，尤其是在認識世界時必備的數學與自然相關科目更是如此。其他類型的科目或許可以靠自己的努力學習成材，但需要數學與自然科學這兩項較為特別的科目在學習遇到瓶頸時，是想破頭也很難想通的，需要有能力較高者引領學習，這也說明了，在學生在學校學習此二科目時，當老師在帶著學生理解、領悟時，學生需投入更多的精神去學習。雖然所需學習的內容不斷增加，但，給予學生學習的時間並未拉長，因此，有一個在固有的時間內將學習量增加的好方法－提升質量與效率，而要提升學習質量與效率，學習過程中的投入程度是很重要的關鍵(陳怡安，2008)。但研究卻指出隨著學生的學習階段的上升，有部分學生進度路後的情況越發的嚴重，導致其課堂學習投入程度有所降低，據統計有 25%至 40%的學生有表現出對課堂漠不關心、對回家作業並無付出努力等一系列學習投入程度低下的情形產生(Steinberg, Brown, & Dornbush, 1996 ; Yazzie-Mintz, 2007)，可想而知，此學習狀況的學生，其學習成就肯定低下，而後則會產生高度厭倦與排斥學習的心理，使其在往後的學習困難度不斷增加，最後放棄學習(Fredricks, Blumenfeld, & Paris, 2004)，由此可知，若能夠有方法讓學生在課堂上專注於學習，有效利用時間與精力在課室中學習是多麼的重要。為了讓孩子能夠在課室中專注於學習之中，在教學上肯定需要因應不同時. 1.

(12) 空背景下的學習目標、不同學習習慣的孩子做出調整，且對傳統為精熟學習的教學法做出改變。從九年一貫到十二年國教，「多元」一直是很受到重視的(黃政傑，2003；教育部，2013)，多元的教學策略與方式、多元的評分評量機制等，除了能讓孩子針對不同學習目標能有更多元的方展外，教學上也更能因應孩子們學習習慣上的改變而有所調整，現在孩子生活周遭處處充斥了 3C 產品，各式各樣聲光效果豐富的環境中，過往傳統只是書寫黑板教學、與學童一起看看課本、瀏覽、閱讀書面資料的刺激度與吸引力對於學生來說越來越薄弱 (鄭秀梅，2017)，因此，在教學上不斷做出的多元創新，都是為了讓學生能專注於學習的內容，在有限的時間內將學習成效最大化，讓孩子們在學習上有更佳的品質與效果。在科學教育的教學策略上，比起其他學科都更佳靈活多變，也能以更加多元的方式來讓學生學習，不僅僅是在教室中，也可以將學習場所移至大自然，讓學習容易保持在時時刻刻皆投入的狀態，且不易倦怠。在判斷學習投入程度時，常用學生自我陳述表來進行審核，但此類型的工具無法確定其結果的真實性，因此，在屏東縣牡丹鄉石門國小2017年暑假，由國立屏東大學某系所辦理的夏日樂學科學營活動中，以腦波儀來客觀瞭解學生課室學習時的投入程度。此活動是以「能源」為主題，從原住民傳統上使用的能源為起點，利用自然科課程設計最能夠靈活使用與穿插不同教學方式的特點，透過適當的課程設計讓學生體驗探究、設計製作來強化與釐清能源相關的知識理解與應用。此營隊為期四天，包含有講述式教學、遊戲式教學、課堂討論、動手做、多媒體教學等多元化的教學活動，透過多種教學方式來了解何種教學情境與模式能最有效的提升學童的學習投入狀態，活動前，在取得家長同意後，讓學生在課程實施過程中配戴簡易型腦波儀(BrainLink Pro)，透過筆記型電腦接收藍芽訊號紀錄小朋友Beta波與alpha波的變化，以了解學童在不同過程中的學習投入程度變化情形。根據腦電圖的相關研究(Electroencephalograph, EEG)，Beta波代表了受試者. 2.

(13) 處於「思考、接收到外界訊息、專注、投入、激動、焦慮」的狀態，而Alpha波則代表受試者處於「放鬆、平靜、閉眼但清醒」的狀態（宋承穎，2016）。其活動結果顯示，某些學童在相同的課程類型中，平均投入程度雖然相近，但其引起投入狀態的點卻大不相同，只從腦波數據來看教學者無法得知學生因何而產生投入，因此教學者在課程中所觀察學童所表現出的學習積極度與表現狀態也有所落差(劉允中，2018)，從以上結果可知，在較為複雜的課室環境下，而非利用實驗控制的方式，使研究處在創造出一個較為單純的研究環境，欲從腦波儀的結果去了解或判斷學童在學習過程中的投入狀態是有困難的。目前在判斷與檢視學生學習投入程度的工具與方法中，某些方法與工具不適合在較為複雜的課室環境下使用，或是在資料蒐集後需要較為複雜的統計與分析才能見到結果，在使用便利性上不是那麼足夠，為了能讓在教學第一現場，有需要老師或是較為資淺的新進老師能夠更清楚方便的了解和判斷學生在課堂中學習投入的狀態，因此本研究欲開發一個便利性高且適合在複雜的課室環境中使用的工具供各位新手老師們檢核學生上課投入程度。. 第二節研究目的與待答問題一、研究目的根據上述研究背景與動機之描述，本研究欲開發出能在相較實驗室而言，訊息與條件複雜許多的實際教學場域當中，能較為客觀的對學生學習投入程度進行檢核的檢核表，並且在「學生學習投入課室觀察檢核表」產出後進行試用，並對其檢核題目進行審核、調整與使用建議。本研究所欲開發之檢核表是利用課程活動錄影檔觀察與統計學生在課室中可能產生的行為，並對資深教師進行訪談，以瞭解經驗較為豐富的老師在課堂中會觀察與注意學生的哪些行為、反應，接著，與相關理論結合，最後整合出. 3.

(14) 本研究欲開發之檢核表。. 二、待答問題（一）一般學生在課室中會出現哪些與投入程度相關的可觀察行為？（二）資深教師在上課時會注意到學生哪些與投入程度有關的行為？（三）觀察學生上課投入程度需要哪些指標？（四）檢核表是否可行？需要做哪些調整或使用上有什麼建議？. 第三節名詞釋義本研究所涉及之重要名詞有「投入程度」、「資深教師」，其意義解釋定義如下：一、投入程度本研究之投入程度是指學生在課室中對於學習相關事務的精神聚焦狀態，其向度之操作型定義如下：（一）. 「行為投入」(behavioral engagement)：學生是否參與學習活動，. 在學習活動與課堂任務中，對個人或班級群體是否有正面貢獻；在學習活動與課堂任務中，學生是否遵守教師指示、有無破壞班級秩序的行為。（二）. 「情緒投入」(emotional engagement)：學生在課堂過程中，對學. 習的情緒反應，如：快樂、無趣、悲傷、焦慮等。（三）. 「認知投入」(cognitive engagement)：學生的學習投入程度，如對. 新知或困難的題目是否有策略、認真的在思考、是否有為困難的技能付出努力，也就是指學生在學習過程中，對自我的監控是否嚴厲、是否有系統有策略地進行學習。（四）. 「主體投入」(agentic engagement)：學生在學習活動與課堂任務. 4.

(15) 中，採取積極主動改善或營造出有利學習環境的行為。「社交投入」(social engagement)：學生在學習活動與課堂任務. （五）. 中，針對學習內容與他人進行交流。二、資深教師本研究之「資深教師」是指以在教學現場工作超過十年，且在班級經營上有一定水準，對學生之了解與控制有自己的一套有效方法的老師。. 第四節研究範圍與限制一、研究範圍本研究是透過國小學生在教室上課的錄影影像作觀察統計其可能發生的課室學習行為，此班國小學生一共 13 人，主要觀察對象為 4 人，接著，將行為做整合與分類；而後與 7 位資深國小教師進行訪談，透過訪談了解經驗豐富的老師在上課時會注意學生的哪些反應與行為，且該狀態對老師而言之意義，並且如何判斷學生學習投入狀況。二、研究限制由於受限於人力、時間等因素，在觀察對象之選擇是以方便取樣為主。在課室觀察中，統計課室行為時是以人為方式做判斷，因此會有人為主觀因素的影響在內，且觀察對象為國小學生，訪談對象也同樣是在國小服務的老師，因此本檢核表可能不適合國小以外之學齡學生使用，另外，課室觀察的背景皆是在教室中，故本研究之檢核表也可能不適合課室以外之學習投入程度檢核。. 5.

(16) 第二章文獻回顧第一節「投入」是什麼當人們談到「投入」，會聯想到的英文單字或是會翻譯成的英文單字有許多的版本，如 attention、concentration、involvement、participation、 engagement 等，各式各樣、五花八門，這些單字看似就是專心、專注、投入、參與的意思，但並非完全如此，他們相互之間還是存在著些許的差異。 James William (1890)認為 attention 是指對於在環境中大量混亂的訊息裡，為了能持續有效處理訊息，而對訊息進行篩選的篩選的能力，而 concentrationn 在本質上與 attention 相同，但它是指「長時間」皆是處於在混亂訊息中進行篩選的狀態，因此，此二者的差異在於時間長度。由於 involvement 與 participation 較少人對此進行學術上的定義，因此在此是透過對「劍橋字典」的英文解釋進行再次的詮釋，在字典中 involvement 是指去參與某件與自身相關的事件或活動的行為或過程，而 participation 比起 involvement 則更進一步，主動與某件事或某個活動產生關係，並參與其中，在此二者的解釋中可以發現，雖然都是參與與有關係的活動、事件，但 participation 與 involvement 更多了去與某個活動或某件事產生關係的主動性。最後是 engagement，許多研究相關主題的學者對此單字給過解釋與定義，陳惠珍（2010）認為 engagement 是學習的過程，過程中學習者投注於學習活動或課堂任務的參與意願、表現、專注力，以及行動過程中的品質等；skinner 和 Belmont(1993)則認為 engagement 是個體持續參與活動的行為過程，且過程是伴隨著積極的情緒狀態；Kuh(2003, 2009)則是認為 engagement 是朝著一個目標，投注進精力與時間，透過在活動與他人互動，共同朝目標邁進的歷程； Cocea(2007)則認為 engagement 必須是一個主動的過程，主動去探索、主動去認知，主動即是投入的核心。以上，可以看到學著們認為的 engagement 包含有投 6.

(17) 注於活動與任務中的專注力、持續性、參與活動與他人互動的過程、參與的主動性，這些種種描述同時包含了 attention、concentration、involvement、 participation，這說明 engagement 的概念同時涵蓋是多麼廣泛，也正因如此，本研究才選擇 engagement 作為研究主軸－「投入」，只有 engagement 才能夠完整描述課堂中學生在學習時的狀態。 Fredricks、 Blumenfeld 與 Paris (2004)等人在研究「投入」的路上，透過整合許多篇有關「投入」的文章後，將其歸納出了三個構面，包含有行為投入 (behavior engagement)、情緒投入(emotional engagement)、認知投入(cognitive engagement)。以下會針對這三個構面進行說明：. 一、. 行為投入(behavior engagement). 行為投入的概念與參與課程、社交活動或課外活動之行為類似，許多研究結果顯示，此向度對於取得良好的學業成果和防止學生輟學是有很重要的關連（Connell & Wellborn, 1991；Finn, 1989）；有某些學者則以課室中的學習活動參與行為來定義行為投入，例如遵守學習活動規則、遵守班級規範、是否逃學、中輟等，也就是是否有出現破壞統一規則之行為（Finn, Pannozzo & Voelkl, 1995；Finn & Rock, 1997）。. 二、. 情緒投入(emotional engagement). 情緒投入是指學生對於老師、同儕、課程或學校的認同程度，其中包含有歸屬感、學校在學生心中是否佔有益席之地、是否在意或重視與學校相關的活動成果或在外的評價（Finn, 1989 ; Voelkl, 1997），其中，正向的情續投入被認為是可以建立學生與班級、學校的情感連結，進而影響他們的學習意願（Connell & Wellborn, 1991 ; Finn, 1989）。. 三、. 認知投入(cognitive engagement). 認知投入被定義為學生對課堂學習活動任務、課後作業的付出程度，其中包含，對新知或困難的題目是否有策略、認真的在思考、是否有為困難的技能. 7.

(18) 付出努力，也就是指學生在學習過程中，對自我的監控是否嚴厲、是否有系統有策略地進行學習，在學習新知或是面對難以習得的知識或技術時，是否能有策略、有邏輯的使用方法（Corno & Mandinach, 1983 ; Fredricks et al., 2004 ; Meece, Blumenfeld, & Hoyle, 1988）。. 除了上述三個投入構面外，在往後的學者也漸漸加入新的構面種類，對學生學習投入有更全面的解釋，以下介紹的兩個新投入構面並非由 Fredricks 等人 (2004)提出。. 四、. 社交投入 (social engagement). 在行為投入中提到，此向度與許多學生上課狀況有密切的關係，如逃課、輟學、搗亂影響他人學習等等，因此若能提升學生行為投入則能有效避免學生不良學習狀態的情形產生，但是在教學現場中，要直接提升學生行為投入、提升參與課程的意願，難度是很高的，因此，Rumberger 和 Lim (2008)將行為投入中的社交相關行為與概念單獨提取出來，透過社交行為的產生，提高對同儕、老師的關係親密度，進而提升對校園、班級的歸屬感，使學生更願意回到校園，踏出學習的第一步，達到降低逃學、中輟發生的次數與頻率，提升學生學習意願，進而提升學業表現。社交行為除了在巨觀功能上，可使學生走進校園、進到教室中的意願提升外，也還有著微觀的功能性，Vygotsky (1981)提到，高智能的生物在進行學習、吸收知識時，都是透過將社交過程中的對話、文字進行內化後得到，由此可知社交行為的產生，對於知識的學習與建構有很大的幫助。Jeremy D. Finn 和 Kayla S. Zimmer (2012)也有對社交投入給予定義，社交投入是指學生對於已建立班級規則或為明文規定的道德規範的遵守程度，例如：準時上學和上課、與老師、同儕互動動時有基本的尊重、不表現出反社會行為，像是退出課堂學習活動或是破壞班級秩序影響其他學生學習等。. 8.

(19) 對於社交投入不同學者們有不同的解釋與想法，但為了與本研究更加契合，在此將社交投入(social engagement)定義為學生在學習活動與課堂任務中，會針對學習內容與他人進行交流，其中交流包含討論、分享、辯論等，會如此定義是因為透過上述行為的觀察，可瞭解學生參與活動時的部分意願程度，並且在討論的過程中，經過不同觀點的激盪，可幫助學生釐清單一觀點無法覺察的盲區。. 五、. 主體投入 (agentic engagement). 除了社交投入外，Reeve和Tseng (2011)也為投入構面添加了新元素，在研究中他們提到，教室中站在講臺上進行教學的老師與在臺下學習的學生，他們相互的態度，是會直接影響雙方在「教」與「學」的動力與表現的，而師生在課堂上可能會展現出哪些態度在研究中已有些許的蹤跡出現，舉例來說，學生的學習投入狀態會因課程內容的難度高低而有不同的表現，其中，過於困難或是過於簡單是會使投入狀態降低的情況，而給予適當的困難與挑戰性則是會提高學生的學習投入狀態(Davidson, & Phelan, 1999; Turner, Thorpe, & Mayer, 1998)。老師在上課時的態度、對於學生的期待與期望、給予學生的資源與協助也都會對學生學習投入、學習表現產生影響，這也正說明了，學習投入狀態的產生是需要師生雙方共同努力的，而此雙方也會相互影響(Pelletier, SeguinLevesque, & Legault, 2002; Pelletier & Vallerand, 1996; Skinner & Belmont, 1993)，舉例來說，當學生在上課時的表現是渙散、分心、不投入的，若是這樣的訊息成功被老師接收到，則老師有很大的可能會減少教學的內容、降低對學生的各種援助，藉此淡化師生間的關係(Pelletier et al., 2002)。此外，Reeve和Tseng (2011)還提到在教室中，師生互動過程的多方向流動性及複雜度極高，老師除了將心思放在教學外，還需注意學生各式各樣的反應與回饋，但能力再高、經驗在豐富，老師仍是會遺漏掉某些學生所傳達出的聲音，若是學生能在此時更加主動的發出訊息，不論是與老師教學活動內容的互. 9.

(20) 動，亦或是對於老師所提供的學習內容或學習環境有什麼待改善之處，如此一來則能為自己創造出更加有利於學習的環境，透過這樣的良好環境提高學習投入的狀態。由上述的兩大源由可知，學生學習過程中的「主動性」，除了會很大程度影響師生雙方共同建立的學習投入氛圍，也能夠改善或創造出一個更利於學習的環境，因此，加入了主體投入(agentic engagement)這個新構面，而此投入是指調學生會在學習活動與課堂任務中，積極主動的對所學內容、學習條件和環境進行調整與改善並創造出有利於學習的一切因素。. 第二節「投入」在學習中扮演的角色「投入」一詞並非限定在某一領域專門使用，只要是在進行某項行為、思考或活動，如投資、體育競技、產品的研發與製作等等，人都會產生投入的狀態，在此節中，將會透過不同學習理論來瞭解「投入」在學習中所扮演的角色。. 一、. 訊息處理論. 根據訊息處理的觀點，學習者對於接收訊息後，對訊息的處理與電腦處理訊息的方式十分相似，在學習產生時，訊息從環境中輸入大腦中的，在經過處理後存儲在大腦中，接著在個體需要的時候以某種形式展現出已習得的知識或技能。而不同的學習行為理論的支持者對學習有不同的解釋，在行為主義中，僅訴說環境會改變人類行為，但並未說明「如何」改變，但在訊息處理論中有嘗試對此部分進行解釋，他們假設環境和行為之間存在著某種機制，而這項機制就是學習者的訊息處理系統。有關信息處理的模型可以追溯到 Atkinson 和 Shiffrin (1968)，他們提出了一種多階段訊息存儲理論，當處理系統也就是大腦，在接收到訊息開始，就將訊息做了一系列轉換，直到可以將其永久存儲在 10.

(21) 大腦中。而訊息轉換的過程就如圖 2-2-1 所示，圖中顯示了訊息存儲系統的三個基本階段，依序是感覺記憶、短期記憶或稱運作記憶，最後是長期記憶。. 圖 2-2-1 訊息處理過程根據訊息處理的觀點，學習者對於接收訊息後，對訊息的處理與電腦處理訊息的方式十分相似，在學習產生時，訊息從環境中輸入大腦中的，在經過處理後存儲在大腦中，接著在個體需要的時候以某種形式展現出已習得的知識或技能。而不同的學習行為理論的支持者對學習有不同的解釋，在行為主義中，僅訴說環境會改變人類行為，但並未說明「如何」改變，但在訊息處理論中有嘗試對此部分進行解釋，他們假設環境和行為之間存在著某種機制，而這項機制就是學習者的訊息處理系統。有關信息處理的模型可以追溯到 Atkinson 和 Shiffrin(1968)，他們提出了一種多階段訊息存儲理論，當處理系統也就是大腦，在接收到訊息開始，就將訊息做了一系列轉換，直到可以將其永久存儲在大腦中。而訊息轉換的過程就如圖 2-2-1 所示。圖中顯示了訊息存儲系統的三個基本階段，依序是感覺記憶、短期記憶或稱運作記憶、長期記憶。感覺記憶是訊息處理的第一階段，它與感官的刺激（視覺、聽覺、觸覺、嗅覺、味覺等）相關聯，其作用是將這短暫地訊息在大腦中做存儲，使此項訊息所存在的時間能足夠大腦對其進行處理處理。例如：眼前有一張照片突然閃過，在照片閃過後的一秒鐘內，感覺記憶會保留照片餘像，該餘像會停留在大 11.

(22) 腦一小段時間，以便你判斷照片中的訊息對你是否重要。而在這訊息處理過程的假設中，這五種感官的每一種都有一個單獨的感覺記憶，但是這些感覺記憶基本上都以相同的方式運作。第二階段是運作記憶，也稱為短期記憶(Atkinson ＆ Shiffrin, 1968, 1971)，是將感覺記憶中進一步進行處理，使其準備成為長期記憶，以便大腦對此訊息進行進行更進一步的使用，而運作記憶的形成是當人們正在思考，意識到感覺記憶中的某個訊息時，則這項訊息就移至運作記憶之中。運作記憶不僅可以將訊息存儲相比於感覺記憶更長的時間，還可以存儲一定數量的訊息，但並非無上限，舉例來說，面對一個複雜且冗長的句子，讀者通常在理解到句子結尾時就已經忘記句子中的某些細節了，但仍可說出大意。也就是說，不論你在某一段時間理解了多少東西，能在運作記憶中存儲的數量是有限的。最後是長期記憶，它是一個能夠永久報存訊息的巨大倉庫，而會被存儲在這的所有內容物都必須經由短期記憶轉化才能來到長期記憶中。儘管大多數人們都經歷過「遺忘」這件事情，但是在訊息處理論的假設中，一旦訊息經處理後來到長期記憶中，它就永遠不會被丟失，也就是說，隨著時間增長，長期記憶著個區塊能夠存儲保留的訊息可以是各式各樣且不限數量的。雖然長期記憶的內存量是無限的，但感覺記憶與運作記憶並非如此，在環境中如此巨大的訊息量，若是毫無篩選的全部灌入大腦，將會使得大腦的工作效率變得非常低，因此人是有選擇機制存在的－選擇性注意力(selective attention)，它是指學習者在大量的訊息中選擇和處理那些他需要或他認為重要的訊息，並且忽略那些他認為不重要的訊息的能力。個體對於各項訊息的注意力投注狀況會受到許多因素影響的，而其中最明顯的是訊息對個人的意義，比如說，在擁擠的房間裡有人突然說出的你名字會引起你大部分的注意，因為「名字」對你是非常有意義的。第二是同時在數個相似的訊息來源之間尋找特定訊息，也就是說，在受干. 12.

(23) 擾的情況下尋找特定訊息。例如：當兩個性別相同且說話音調和音量相似的人同時跟你說話時，你是很難同時聽清楚此二人到底向你說了什麼的；又比如說，在聽課的過程中，若附近的同學不斷講話，你要將老師的講課內容聽清楚是十分困難的；同樣的，許多人在學習時喜歡學習古典音樂，但在音樂播放後會發現自己的注意力比起單純從事學習是有所下降的。影響注意力要素的第三項是訊息內容的複雜性或困難度。若是簡單的訊息內容，例如將紗線纏繞成球，只需要相對較少的注意力即可，並且可以輕鬆的同時進行其他事情，如觀看輕鬆愉快的電視喜劇、與家人討論明天要從事哪些活動等等。但若是為了檢查或理解一組複雜的電路則需要更全面、更集中的注意力，又或是在從事某項幾乎沒有先備經驗的學習活動時，則此項活動也可能需要更多的注意力，舉例來說，一名大學新鮮人在學習專業學科理論的第一堂課時，比起過往的學習過程，他將會更加密切注意他的老師和教科書。訊息處理論談到這裡，似乎都未見到「投入」，僅僅只看到「注意力」時常出現，許多人或許會認為兩者是不是關係不大，甚至是沒有關係，但是並非如此，從訊息處理論中可以看到，「注意力」產生與否是產生學習行為的一項關鍵，也就是說，「注意力」是學習過程中要進入「投入」的狀態的開關、一把鑰匙。. 二、. Bruner 的學派. 在 Bruner 的學說中，最為有名的就是三種學習表徵，兒童會在不同年齡階段透過不同的表徵來認識他周遭的環境，而此三種表徵分別是動作表徵、圖像表徵、符號表徵。首先是動作表徵，他認為三歲以下的孩子會透過行為動作瞭解這個世界，也就是靠手、足、口等感官，這些最直接的方式來認識環境，而在表達上同樣是透過行為動作來表達他對這世界的理解；再來是圖像表徵，在此階段的兒童會透過物體與環境在心中留下的圖像或是實體的圖像、照片來進. 13.

(24) 行學習，在表達上也會透過畫圖等方式來表達他的理解；最後是符號表徵，在此階段兒童會透過符號，如文字符號、語言、音符、數字等符號系統來學習與表達其認知(Bruner, 1964)。. 表 2-4-1 各表徵的意涵種類. 定義. 動作表徵. 透過行為、動作來學習與展現對這世界的認識。. 圖像表徵. 透過心像、圖像來學習與表達對這世界的理解。. 符號表徵. 透過通用的符號，如：文字、語言、音符、數字等，學習與表達對這世界的認知。. Bruner 對於表徵在教學上的應用也有提及，他認為在教學安排上應順應孩子從小對陌生的周遭環境透過本能學習時的順序相同，從最為具體的表徵做切入，從最為具體、最容易理解的方式去接觸與瞭解，一步一步走向抽象化的符號(Bruner, 1966)，舉例來說，在自然實驗課程中，應在學生對某現象一無所知的狀況下進行實驗，僅透過感官對某個現象進行觀察，而非在課堂的開始就進行自然科學知識進行解說。會有此主張並非毫無根據，不論是從對學習效果亦或是從學生學習投入皆是如此，從具體走向抽象，這是最能夠讓學生接受陌生知識的路徑，若是從抽象切入，從學習的開始就難以理解、無法接受，那還談什麼學習呢。此外，可透過學生在學習過程中，透過不同表徵形式主動回應與提問來瞭解，學習當下學生的學習狀態，例如：透過動作表徵，也就是肢體動作協助其分享想法；透過圖像表徵，也就是筆記、圖畫來表達其學習成果；透過符號表徵，也就是科學符號、文字等展現其學習內容。. Bruner 這樣強調教學時的順序，其實也同時是強調學習時知識在建構實是需要一定的順序與方法的，透過有邏輯、有順序的方法，來對困難 14.

(25) 的知識進行理解與學習，這與「投入」中的「認知投入」有著異曲同工之妙。三、. Vygotsky 的學派. Vygotsky 雖是承襲著 Piaget 認知發展理論，但 Vygotsky 並非完全贊同 Piaget 這位前輩的觀點，他認為孩子的認知發展不僅僅是靠個體自身的發展與成熟，更多的是與環境之間的「互動」與互動時所使用的「工具」，其中，互動的對象同時包含環境中的人、事、物，一切能增長經驗的對象皆是孩童互動的目標；而互動時所使用的工具會隨著心智階段不同而有所不同(Wertsch, 1985)。人，是一種智能極高的生物，而所有高智能生物都是透過社交互動將外在訊息內化至自己腦中的(Vygotsky, 1981)，舉例來說，在嬰兒時期此時的智能不高，比起「人」，他們更接近貓、狗，大多是透過自身的感官去嚐嚐看、摸摸看、聞聞看等方式來與這世界互動與認識；在進到兒童時期之後，孩子逐漸社會化，慢慢學會各式各樣的通用符號，他們對於這世界的瞭解就會慢慢從感官轉變成透過社交互動，也就是提問、討論等方式，透過內化與能力較強的同儕或是大人在對話時所獲得的訊息，來加深對這世界的理解，而此時內化過程中最主要的工具就是「語言」和「文字」(Marcy, 2005)，而這在教室中出現的頻率是更加的頻繁。從 Vygotsky 的學說中可以發現，強調與他人的「社交互動」，透過內化互動時的對話的內容來進行學習，透過與他人的互動、討論的過程中，來增加對新知識的理解與認識，這與「投入」中的「社交投入」是十分的相似。. 四、. 行為主義. 行為主義中前前後後出現了許多有名的人物，從起初古典制約的巴甫洛夫、華生，到後來操作制約的桑代克、斯金納，但不論是哪一位學者，只要在行為主義的範疇中，他們皆是討論與觀察「刺激」和「反應」之間的關係，最. 15.

(26) 後達到控制「刺激」去操控「反應」的成果。不僅僅是在實驗室中，在教室中的老師也同樣透過控制「刺激」與「反應」的方式去操控學生在教室中的行為，其中，此刺激的方式有以下幾種：正增強、負增強、正懲罰、負懲罰。正增強是指學生出現對學習有益之行為時，給予口頭讚賞、小禮物等獎勵，增強此行為再次出現的可能性；負增強是指學生出現對學習有益之行為時，老師將學生排斥、不喜歡的事物減少或剔除，增強此行為下次出現的可能性；正懲罰是指學生出現對學習有害之行為時，給予學生不喜歡、排斥的事物，如作業增量；負懲罰是指學生出現對學習有害之行為時，老師將學生喜歡的事物減少或剔除，如剝奪其下課時間(張春興, 2007)。上述的各種方式，其目的皆是在控制外在誘因進而達到影響學生行為的功效，希望學生在上課時的行為舉止皆對自身學習產生益處，達到更加的學習效果，而這項理念與想法與「投入」中的「行為投入」相似度極高。從對各個學習理論的認識與瞭解過程中，雖然都沒有直接提到「投入」或與「投入」間有何關係，但進一步去觀察與思考後可以發現，「投入」是各個學派、學者們在不知不覺中默默追尋的目標，從訊息處理論中注意力的產生，得到開啟「投入」狀態的鑰匙，Bruner 透過由具體到抽象的教學安排，讓孩子提高對新知的接受度，以及有邏輯、有順序的對知識進行建構，Vygotsky 透過社交互動，藉由語言、文字進行內化，最後是行為主義對刺激、反應的操控，達到控制學生在教室中盡量產生有助於學習活動的行為，以上種種皆是在希望藉由不同的「投入」方式幫助學生學習。. 第三節學生學習投入程度的相關研究不同的研究者對於同樣的研究對象就會使用不同的方法，在「學生學習投入」也是相同的道理，此節，會透過先進們對此方面的研究進行瞭解，以更加深入的研究此領域。 16.

(27) 一、. 自我檢核量表(Student Self-report). Appleton、Christenson、Kim 與 Reschly(2006)等人，透過文獻的觀察與整理，將「投入」分析出了四個構面，分別是課程、行為、認知、心理等四項投入，以下透過舉例的方式說明四項之意涵。課程投入是指學習者對於學習所付出的時間、所修得的學分、課業的完成度等等；行為投入是指出席、逃課、中輟、遵守課室規矩等等；而認知與心理方面的投入是較難以觀察到的，此二者更多的是內在的投入而非外顯的投入，例如：自我調節與監控、主動瞭解校內課程與未來工作的關連性、瞭解學習的價值、有未來目標且具備自主實踐性，以上為認知投入，而情緒投入包含有對於學校、班級、老師、同儕們的認同感與對團體的歸屬感，以上四個投入的構面都相當重要，但很可惜的在過往的研究中有關內在的投入討論是相對較少的，而此篇研究則在此部分多加著墨，將心理與認知投入延伸，因此最後將以學生自我陳述類型之學習投入檢核工具 (The Student Engagement Instrument, SEI)上的構面做了增加，分別是課程、行為、歸屬感、自我調節、校園認同、認知、心理等七大項，各項中包含許多題目，並透過李克特四點量表畫記，透過許多的統計分析計算後完成信效度檢測。在工具試用的狀況上，為了防止隨便填寫和內容不實的問題，當學生們再填寫此自我檢核量表時，會有老師或相關人員在場監視，並向學生說明他們的意見可能對學區政策產生的影響，以及其誠懇真實實意見的價值性為何，並保證其回覆的匿名性，讓學生安心填寫；此外，也避免學生對題意的理解上有不同，在填寫前的程序中有針對題目進行說明，讓學生的理解趨近一致。雖然做了許多措施，但若是自我檢核對象為本研究之觀察對象－國小學生，則結果可能會不盡理想。首先，有關隨意填寫、內容不實的問題，國小學生或許會因為老師或其他大人在場而不會隨意填寫，但「內容不實」可能就較難避免，並非是學生刻意說謊，而是國小學生對於自己感受的認知與瞭解的能力並非那麼的. 17.

(28) 足夠，因此可能會與真實狀況產生較大的差異；接著是有關題意理解的問題，雖然有進行口頭說明，但進行理解的仍是國小學生，對年紀尚小的孩子而言，正確理解這些較為艱澀的文句，是有些許困難的，並且加上前述之自我認知能力問題，此二者疊加後，檢核結果可能會與真實狀況有更大的差異產生。. 二、. 教師評級(Teacher Ratings of Students). 在 Lee 與 Reeve (2012)的研究中，藉著兩個不同的角度，驗證了老師在課堂上對學生投入程度與學生學習動機的評級準確性是否存在，第一個是學生自我陳述式學習投入檢核量表，第二個是學生在校學業成績表現，透過此二者與教師評級的結果相互檢驗。此項研究為期九週的時間，師生一週各寫一份檢核表，學生只需針對自我的學習狀況進行回答，而老師需針對每一位學生進行回應，而觀察的老師不止班級導師一位。此檢核表同時包含有檢測學生學習投入與動機的題目，題目類型共七大類，分別是心理需求滿意度、自我效能感、精熟目標、行為投入、情緒投入、認知投入、主體投入，在檢核表中師生各類的題目數量並不相同，學生較多、老師較少，其中，心理需求滿意度是指與他人和環境互動過程中所獲得的「自主」、「勝任」和「歸屬」的經驗，促使個人成長、社交能力進步和心理健全發展；自我效能感是指在進行一個需要特定素養、技能的活動期間，相信自己是有能力去組織、執行，並且最後可以取得成功的；精熟目標是指透過不斷嘗試、改進使能力不斷增長，最後達成目標；行為投入是指在面對困難時，學生在學習相關任務中的注意力、努力、精力和毅力的付出程度；情緒投入是指學生在學習活動中情緒的積極程度（例如多麼感興趣和多麼享受），或是情緒的不消極的程度（例如多不無聊和多不悲傷）；認知投入是指學生能有效的運用認知和後設認知策略進行學習，其中包含有意義的訊息處理、嘗試將新訊息與現有知識聯繫起來或整合在一起，以形成更豐富、更有連慣性的知識網；. 18.

(29) 主體投入是指學生在其所接受的教學流程中的建設性貢獻程度，也就是說，學生對他所接受的教育，不論是課程、環境，各式各樣的軟硬體設備設施，是否有實質性、建設性的貢獻。在透過檢核表的檢核結果中顯示，老師對學生學習投入的評級準確度是存在的，但動機則無法有效評判，或許老師能夠用自己的經驗進行更準確的判斷，但透過此研究的檢核表是無法有效評估的。此外，研究中還有提到，在面對相同班級的檢核，老師們的檢核結果是有優劣之分的，對於此項事實更深入的進行思考，對於學生學習投入程度的判斷上，有需要工具輔助的老師或許是能力較為不足、教學經驗較為資淺的老師，這樣的老師在教課過程中，可能已將大部分的心力投注在教學上，對學生的觀察能力上，比起資深教師肯定是有所不足，而這樣的狀況下又要在教學一週後對每一位學生學習投入狀況進行回想，如此的檢核結果可能將與真實狀況相比會產生更大的差異。. 三、. 生理訊號 (Physiological signal). 本論文之研究者在輔助屏東大學郭碧祝教授至屏東縣牡丹鄉石門國小科學夏令營活動時，曾利用生理訊號當中的腦波，做學習投入狀態之相關研究。此營隊活動在過程中使用了許多不同教學方法與模式，透過與筆電的藍芽功能與腦波儀進行無線連接，蒐集 Alpha 波與 Beta 波並對此二者進行分析，來瞭解不同的學習模式對孩子的刺激效果是如何，其中 Alpha 波表示受試者處於「放鬆、平靜、閉眼但清醒」的狀態，而 Beta 則表示受試者處於「思考、接收到外界訊息、專注、激動、焦慮」的狀態（宋承穎，2016）在分析所蒐集的資料後發現狀況是錯綜複雜，雖然學生們的平均 Beta 值相近，但細看其波形會發現到學生們產生專注力、可能有投入學習狀態的時間點都不盡相同，因此也無法確定每一位學生在投入狀態時，是否是投入在「學習」相關活動當中。. 19.

(30) 在與其他相關研究比對後發現，在使用生理訊號分析方式成效較佳之情境，其研究背景大多都是處在類實驗室之情境中，而非一般學生之學習環境，在課室環境中影響學習投入之因素數量巨大，因此推論，在生理訊號的研究中，其受試者之受試背景不可過於複雜，只可存在於影響因素較為少量的環境中，若要將生理訊號之教育相關研究結果用於教育第一現場，則須想發設法彌補中間之段差(劉允中，2018)。. 第四節課室評量工具之相關研究在教室中，有許多因素會影響學生學習的效率及成果，像是老師的教學手法、模式、學習的環境、氣氛等等，而要知曉某間教室的所有軟硬體設備究竟適不適合、利不利於學生學習，就要靠「評估」、「評量」了，以下透過其他學者的研究，來瞭解可能的評量方式。. Hafen、Hamre、 Allen、 Bell、Gitomer 與 Pianta 等人(2015)在研究過程中發現，大部分評估教師教學績效的方式大多是從學生的學業成績、測言結果來進行瞭解，但這樣的結果僅僅能知道學生有沒有在進行學習，並無法對老師的教學提出改善的建議與方向，透過對他人的研究進行瞭解與分析後，「互動」是提升老師教學、促進學生學習的重要關鍵。在此研究中，對美國 1482 個 6 至 11 年級的教室透過 CLASS-S 這項經由強健理論基礎發展而來的評估指標進行觀察，再次確認 CLASS-S 此工具的可行性如何，而此工具中有三大構面，情感支持(Emotional Support)、課室組織 (Classroom Organization)、教學支援(Instructional Support)，而此三大構面中又有細項指標，情感支持中包含有正向氛圍(Positive Climate)、負向氛圍(Negative Climate)、教師敏感度(Teacher Sensitivity)、青少年理解度(Regard for Adolescent 20.

(31) Perspectives)；課室組織中包含有行為管理(Behavior Management)、教學效率 (Productivity)、教學模式(Instructional Learning Formats)；教學支援中包含有教學內容解釋(Content Understanding)、分析與診斷(Analysis and Inquiry)、回饋品質(Quality of Feedback)、教學對話(Instructional Dialogue)，在研究中也有對以上 12 項指標進行說明。一、情感支持(Emotional Support) (一) 正向氛圍(Positive Climate)：反映師生之間的情感聯繫和關係強度，以及語言和非語言互動中所產生的溫度、尊重和享受。 (二) 負向氛圍(Negative Climate)：反映老師和學生互動過程中所表現出的消極情緒的水平和強度。 (三) 教師敏感度(Teacher Sensitivity)：包含了老師對單個學生和整體班級的課業理解、人際情感關係和個體發展等各項需求的覺察和反應能力。 (四) 青少年理解度(Regard for Adolescent Perspectives)：通過提供學生自主權和班級團體領導力的機會，以滿足青少年的社會發展需求，並且顧慮學生的想法和觀點，使其有受到重視之感的程度。二、課室組織(Classroom Organization) (一) 行為管理(Behavior Management)：包括教師使用清楚、明確的行為期望、規範，和有效的方法來預防和改正不良行為的產生。 (二) 教學效率(Productivity)：教學過程中，為了最大限度的提高教學時間，老師對於時間管理和教學程序安排的能力。 (三) 教學模式(Instructional Learning Formats)：著重於教師對於最大限度地提高學生的學習興趣和課堂參與的能力，包括使用有趣且引人入勝的課程材料，給予學生協助、確立明確學習目標。三、教學支援(Instructional Support) (一) 教學內容解釋(Content Understanding)：指老師幫助學生理解與學習學. 21.

(32) 術學科中的專業用語、關鍵知識、理解方式的能力與程度。 (二) 分析與診斷(Analysis and Inquiry)：評估教師透過應用自身所擁有的知識、技能和教學手法來促進和創造學生使用更高層次的思維技能與機會。 (三) 回饋品質(Quality of Feedback)：透過學生的課堂回饋，評估學生的學習理解程度，並透過老師給予學生的回饋，鼓勵學生持續投入學習。 (四) 教學對話(Instructional Dialogue)：掌握有目的性的對話內容與結構、透過提問和討論的使用，以達到指導和提示學生之目的，以促進學生對學習內容的理解。在檢核過程中，是透過對教學錄影進行觀察，觀察時長為 10 到 30 分鐘不等，評分方式為李克特 7 點量表的方式進行給分，1 分為最低，7 分為最高。在將結果進行整理分析後，CLASS-S 指標是可以正確檢核出師生互動狀況的一個良好評估指標。. Schwarm 和 VanDeGrift（2002）則是使用課堂評估技術（Classroom Assessment Techniques , CATs）來對老師的教學以及學生的學習進行評估，課堂評估技術並沒有固定的模式存在，它通常課程開始前或進行到一個段落後，所進行的簡單、不列入成績、不記名的課堂活動，其設計目的是提供老師與學生在教學和學習過程中即時、有用的回饋，舉例來說，在課前亦或是介紹新單元、新課程、新議題前，發給學生的簡短問卷，其設計目的在於為瞭解學生在學習到正確知識前，對此項主題的概念或想像是如何、與正確的觀念是否存在差距，以方便老師在教學上更加注意這些學生有認知衝突的知識；在課程進行到一個斷落後，發給學生一份題目卷，題目不必多、簡單幾題既可，其目的在讓學生透過課堂中學習過的知識找出合適、可行的方法來解決問題，以確認學生學習的效果；在課程進行到一個段落後，發下問卷，以短文或是簡答方式進. 22.

(33) 行回答，回應類似「你在這堂課中學到最重要的東西是什麼？」或「在講課、討論時、作業裡、影片中等，何處是最令你困惑、無法理解的點？」，以幫助老師確認學生學習狀況、協助學生透過後設認知瞭解自身學習情形，也可透過對課程知識的整理及再次構築，加深對新知識的理解。在過程當中的問卷內容或診斷題目可由老師發揮創意進行命題，因此使用方式相當彈性。在他們的研究中是透過課程到一個段落後，請學生以簡答方式回答問卷中的問題，其題目包含有：最有趣的要點-寫下今天演講中最有趣的內容、最渾濁的點-寫下課程中最渾濁的點（即最令人困惑或不清楚的點）、定向複述-簡述當天課程的主題及其內容概要、一個句子摘要-用一兩個句子總結一個課程中的特定概念、重點列表-寫下與課程主題相關的單詞和短語，共五題。使用對象為大學生，在開始啟用此活動時，由於不習慣，學生所回饋的內容的可使用性並不是那麼高，在經過研究團隊討論、整理與分析，將題目進行調整後，在題目上使學生更容易回答出符合題意、更為有用的內容，老師也更能透過學生回饋內容進行教學上的補強。在對老師、學生的訪談中知道，此方法在使用習慣過後，學生對課堂知識的學習比起過往僅只瞭解皮毛或一知半解，現在往往能對課程內容有更深入的理解，課堂上與老師的討論能更加有深度，學生成績也有提升，而學生對自己的學習狀況更有把握度，該如何補強、題問時該問哪些內容也更有方向，不僅是成績提升，透過自己不斷的對課業內容再次理解、構築，在邏輯思考上也有明顯進步。. 23.

(34) 第三章研究方法本研究主要目的在透過相關文獻的理論背景、實際學生課室學習狀況與資深教師之現場實務經驗三項彙整後，開發課室學生學習專注力檢核表。本章共分三節，第一節為研究流程，第二節為檢核表開發階段，第三節為檢核表檢驗階段，以下為各節之詳述：. 第一節研究流程本研究流程如下圖所示，主要過程分為三階段，準備階段、開發階段與試用階段，各階段主要內容為：一、準備階段：透過文獻的回顧與指導教授的討論，尋找與確定合適的研究目標與待答問題，且完成研究計畫。二、開發階段：從文獻中認識與了解學習投入，從中挑選合適之向度，並針對欲檢測對象之學習環境將其修改，使各向度之描述更加具體，在實際觀察使用上較為方便；再來，透過學生上課之錄影檔，觀察學生在課室學習時可能出現之上課行為；接著，透過與資深教師的訪談，去了解教師在課堂上會注意、觀察學生的哪些反應與行為以瞭解學生此刻的學習投入狀態；最後，將三者彙整，形成檢核表。三、試用階段：由不同老師對此檢核表進行試用，在試用過後針對題目內容給予調整與使用建議。. 24.

(35) 準. 文. 擬定研究方向. 備. 擬定研究主題. 階. 設計研究計畫. 段. 開獻發. 從文獻了解學習投. 實際觀察學生可. 入之向度. 能之上課行為. 資深教師對學生投入程度之觀察依據. 階. 段確立觀察指標試. 探. 用. 形成檢核表. 階試用段撰. 討寫. 結. 果圖 3-1-1 研究流程圖. 25. 與. 討. 論.

(36) 第二節發展階段在檢核表發展過程中，會透過文獻、實際學生課室行為觀察、資深教師訪談三方面之整合，成為檢核表之出題依據，在文獻部分已在第二章呈現，因此，此節在第一部分會直接針對錄影檔中，實際觀察之對象與其所在的情境作介紹；第二部分是資深教師訪談，此部分會介紹七位接受訪談之老師的背景介紹與訪談的大綱，最後，說明如何彙整資料形成檢核表，以下分述之：. 一、. 課室觀察. （一）觀察背景本研究所觀察之學生是來自屏東縣牡丹鄉的國小學生，年齡分布在國小三年級至國小六年級，影片中學生是參與暑期樂學科學營，此學習活動是以營隊方式呈現，課室內與課室外的活動都有，但本研究所觀察之課程僅有課室內的教學活動。. （二）主要觀察對象 1.. 小黃是一位中年級的小女生，學習主動性與適應性非常高，在在各式不同的學習模式中都能順利的學習，且課堂上若遇到不懂之處也與現今大部分的小朋友不同，會主動提問，將問題解決，在問題解決後也樂於和同儕分享，因此，在校成績表現也十分優秀。. 2.. 小紅是一位中年級小女生，在學習活動或課堂任務中，雖然沒辦法成為領導者，但她是一位很棒的主動參與者，是領導者的好幫手，輔助著領導者帶領團對進行活動與任務。. 3.. 小藍是一位中年級小男生，其特點是特別勇於發表，在此階段中的還孩子大多對於在眾人面前分享是害羞的，但他不論在上課或下課時間，只要腦中有了什麼樣的新想法，就會立馬找到顯眼處與全班分享，且其說出的內容在某些時候是遠超同齡的孩子的。. 26.

(37) 4.. 小白是一位中年級男生，他有較為強烈的學習偏好表現，在喜歡的模式中學習，他的投入程度是十分驚人的，但相對的，若是在不喜歡或不適應的環境中，則會呈現異常低迷的學習投入狀態，但並不會干擾他人上課，僅僅只是安靜的沉浸在自己的世界中。. （三）學習行為記錄方式在記錄方式上，投入與不投入課堂學習活動的行為都給予記錄，其記錄項目有，檔名、反應行為狀態描述、次數、動作出現的時間點。最後將資料數入 Excel，進行整理與分類。. 二、. 資深教師訪談. （一）訪談對象 1.. 老牛老師是一位教學資歷長達三十五年的男性退休校長，其中包含有六年擔任班級導師、四年的組長、十四年的主任和十一年的校長等經歷，在過去的年代中，老師即是教室的權威，但老牛老師是比起同世代的老師而言，更多的是把學生當作教室裡的主角，並非以教師為中心的特殊老師，這也使其帶班風格較為活潑、師生相處輕鬆、教課方式多元。. 2.. 小韻老師是一位教學資歷達二十年的女性現職教師，其中，有一年的行政職務經驗，剩餘十九年皆是擔任班級導師，目前是高年級班級導師，其特點是與學生關係十分良好，時時刻刻照顧的孩子們的情緒心理狀態，因此，使其與學生如同家人一般，希望孩子不僅僅只學怎麼讀書，更注重的是人格的健全發展，因此經常鼓勵孩子去參與活動，學習與人相處、應對進退，也學習著如何讓生活更加豐富多采。. 3.. 小燕老師是一位教學資歷達二十五年的女性現職教師，且其二十五年皆是擔任中年級班級導師的職務，與其他老師不同在於小燕老師前十. 27.

(38) 年是在北部服務、後十年是在南部服務，因此，看過的學生類型相較其他老師或許是比較多的。經過那麼多年，受其教導的孩子也紛紛長大成人，歷經那麼不同的教育政策，也看到了許多政策對孩子所產生的非正向結果，為了保障孩子更好的未來，因此，使其教學與帶班較為嚴肅、謹慎。 4.. 小雲老師是一位教學資歷達二十二年的女性現職教師，其中，有一年的行政職務經驗，剩餘二十一年皆是擔任班級導師，目前是高年級班級導師，其帶班風格十分活潑、風趣，因此與師生間的關係如同朋友般親近，但，若是遇到該嚴肅時的情境與狀況，小雲老師也同樣能讓學生知曉現在不適合開玩笑，應認真思考與處理，因此在師生關係上給人有「不失師生分際的朋友關係」這樣的感覺。. 5.. 君君老師是一位教學資歷達十五年時間的女性現職教師，在這十五年當中，五年是擔任行政職務，另外十年是擔任班級導師，而這五年的行政職經驗並非連續，而是與班級導師資歷是穿插出現的，目前擔任的是低年級班級導師，因此相較於其他中、高年級的老師們，更加注重孩子的生活能力養成與培養人際關係的建立與處理，因此，在教學上花了較多的時間讓孩子學習表達與學習遵守規則，跟孩子的相處上給予十足的關愛，因此孩子也時常不吝嗇的向老師表達感恩之情，相處十分融洽。. 6.. 珊珊老師的教學資歷達十七年的時間，其中的七年是擔任班級導師、一年導師兼行政、九年擔任行政職務，目前是繼續擔任行政職，今年所教的科目為「自然」，是一位活力滿滿的女性教職員，其個性活潑、熱情，十分容易親近，相處時不會讓人感到負擔或壓力，另外，珊珊老師具有冒險的精神，對新事物的嘗試是無所畏懼，或許是這些性格，導致其上課時更像是一位大姐姐帶著小朋友一起在「玩」自然。. 28.

(39) 7.. 小薏老師是一位教學資歷達十六年時間的女性現職教師，其中，有四年的行政職務經驗，與十二年的班級導師經驗，目前是擔任高年級班級導師，其帶班時特別注重學生的「品格教育」，或許是看過太多的社會新聞案例，使其在日常培養上，希望給孩子有正向的人格養成，因此，平時若遇到需處理的學生狀況，老師會十分嚴肅、鄭重的處理，讓每一位孩子都清楚明白當中的「為什麼」，當下次再遇到，可「自動自發」的應對相關的問題與狀況。. （二）訪談大綱本次訪談之內容分成兩部分，第一部分為教師經驗分享，其中包含有自我介紹、教學理念與其形成和學生課室學習投入情形判斷依據四點；第二部分為實際情況說明，此部分是請受訪老師觀看「課室觀察」中所使用的一小段影片，並針對影片中，學生學習投入狀態的情況進行說明。. 教師經驗分享. 實際情況說明. *自我介紹 *教學理念與形成 *學生課室學習投入情形之判斷依據. *透過經驗分享時的判斷依據進行實際上的運用. 圖 3-2-1 訪談大綱. （三）資料建檔與分析經過受訪教師們的同意後，對訪談內容有進行錄音，其目的是在於記錄受訪教師在訪談過程中的每一句話，以便研究者可以將錄音內容轉換為逐字稿，收錄受訪教師對於學生在課室學習時，所注意、觀察學生的哪些反應與行為。. 29.

(40) 在將音檔全數轉化為逐字稿後，會閱讀與理解自身教師在訪談時的說明，並將與學習投入程度相關的判斷性話語擷取而出，並對其進行較為深度的說明與分類，而各音檔之逐字稿在使用時會以「音-老牛老師-200306」表示其出處。表 3-2-1 訪談錄音檔檔案類型. 教師代號. 日期. 音. 老牛老師. 200306. 音. 小韻老師. 200309. 音. 小燕老師. 200319. 音. 小雲老師. 200309. 音. 君君老師. 200330. 音. 珊珊老師. 200401. 音. 小薏老師. 200406. 三、. 資料彙整形成檢核表. 透過相關文獻理論與教師訪談之結果，對課室觀察之結果進行雙重審視，以確認藉由課室觀察所得之學生觀察指標是可用之指標，接著透過觀察指標形成能夠涵蓋學生在課室學習時，可能產生的狀況與行為之題目，最後產出檢核表。. 第三節試用階段在試用階段中，會由兩位老師對本檢核表進行試用，並對此檢核表進行討論與提出建議，本節會兩位老師作簡易的介紹與說明試用的進行方式。. 一、. 試用教師. （一） A 老師 30.

(41) 此位教師是一位已在教育職場上工作相當長一段時間的資深女性教師，對學生的觀察十分細微，觀察能力一等一。（二） B 老師此位老師是一位仍在努力考取正式教師空缺的菜鳥男性教師，僅有短暫的代課經歷，因此在觀察能力上遠不及 A 老師。. 二、. 試用進行方式. 兩位老師同時觀看相同的教學錄影檔案，此影片為某國小五年級自然課「燃燒」單元的上課錄影，在使用檢核表的過程中不可相互干擾、影響對方，檢視過程中，會對影片中的五位小朋友分別進行觀察，結束後雙方會比較檢核結果，針對檢核結果趨勢、差異較大的題目進行討論，討論內容包含自身對題目的理解與如此評價的理由。. 31.

(42) 第四章資料分析與討論本節會針對「課室觀察」、「資深教師訪談」所的之結果進行分析與說明，以下詳述之：. 第一節課室觀察記錄本研究觀察紀錄是以 2017 年，國立屏東大學科普傳播學系郭碧祝教授，協助屏東縣牡丹鄉石門國小辦理教育部夏日樂學計畫的科學營活動為課程背景，對學生上課專注行為進行觀察。此課程是以主題式的方式進行學習活動編排，其主題為「能源」。另外，石門國小的學生大多為原住民學童，為了能對學習動機產生更強的引動力，因此，活動內容是透過原住民在過去傳統使用能源的方式為出發點，透過體驗探究、設計製作等活動來強化或釐清與能源相關的知識理解與應用，其中同時包. 圖 4-1-1 2017 年石門國小夏日樂學科學營課程架構. 32.

(43) 含有過往在學校已習得的科學知識，也有以此向外延伸之實作課程，希望能以更加活潑的方式帶領學童學習。此暑期科學營活動為期四天，其中包含有講述式教學、遊戲式學習、課堂討論、動手做課程、多媒體教學等多樣化的教學活動，以利不同學習類型的學生都能透過最適合自己的方式，在此次活動中輕鬆、快樂的學習。. 本次夏令營活動的課程編排與授課老師為國立屏東大學科普傳播學系郭碧祝教授，而參與的學生為屏東縣牡丹鄉石門國小三到六年級的學生，由於師生相互並不熟悉，且在如此多元的學習活動安排之下，孩童在學習過程中，會產生非常多樣的學習行為樣貌與種類，如此也更有利於學生課室學習行為類型的觀察。在此次夏令營的活動過程中，本研究之觀察者也有隨行前往，在不同教學活動過程中進行親身的課室觀察，此外，也將每項活動進行透過錄影機錄下，以方便帶回，進行更深度的觀察與記錄。此次觀察的對象為四位距離鏡頭最近的四人小組，其代號分別以衣服顏色進行命名，分別是小黃、小紅、小白、小藍四位。小黃. 小紅. 小藍小白. 圖 4-1-2 觀察對象示意圖 33.