學生學習經驗的內涵

壹、學生學習經驗的意義

黃光雄、蔡清田（1999）將課程分為五類：課程即科目、課程即經驗、課程 即計畫、課程即目標、課程即研究假設。

課程即經驗的著眼點在於課程是學習者、學習內容與教學環境之間的交互作 用，以及交互作用之後所產生的經驗歷程與實際結果，強調學習者的個別差異、

主體性和實際參與。

Dewey (1938) 也曾提到每個經驗，皆是一個生物體與他居住世界中的某些 觀點交互作用的結果。然而並非所有在學校課程習得的經驗都具有教育意義，是 否具有教育意義取決於「連續性」與「交互作用」的兩項特質。簡言之，經驗的 提供必須是連續累積並對學生具有意義，而且經驗是經由個體與環境交互作用後 所產生者，才是具有教育意義的「經驗」。

由此可知，在課程即經驗的定義下，學生是被看作是學習歷程的中心，由於 學生在學習環境中的經歷不會完全相同，看待事物的角度、觀點也會有所差異，

因此每位學生的學習經驗也就具有個別差異。Rogers (1989) 也認為學生在教室 接受老師所教導的課程時，會自己決定要重視、強調或忽略哪些內容，再透過個 人的詮釋，成為自己的學習經驗。

因此，教師在課堂中講授的內容雖然是在教學前經過自身教學知識轉化後而 呈現，但對於學生來說，學習到的內容卻並非固定不變、與之相符，而是會因為

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教師、學生、環境等等各種可能的因素而產生不同的學習經驗。

換句話說，課程對每位學生而言，看到的、經驗到的都可能是不同的，因此 會與成人、教師有著不同的課程經驗。可以說，學習經驗的產生是學生在與學習 內容互動的歷程中，對於學校課程活動的主觀想法與感受。以下將就學生學習經 驗的性質與價值做進一步的探討。

貳、學生學習經驗的特性 一、學習經驗是主觀的

一般來說，教室中教學的主體有二：教師與學生。雖然教師導引大多數的教 學活動進行，但學生在學習過程中並非被動的學習者，學生對學校課程有自己的 一套詮釋。在他們的生活世界中，儼然成為課程的掌控者、設計者、實踐者（黃 鴻文、湯仁燕，2005）。Erickson 與 Shultz (1992: 465) 曾將學生的經驗定義為：

對於學校及其內人員所刻意執行以教導學生的內容以及學習的內容，每位學生所主觀見到

與感受到的 (as seen and felt by students) 。

從這個觀點可以發現，學生在校內學習各項學科課程或是參與其他由校方安 排的活動時，會透過自身主觀所見、所聞、所感，形塑出一套屬於自己的學習經 驗。這些學習經驗與教師所覺知而後運作實施的課程，彼此之間可能會相互呼應，

也可能是大相逕庭。但不論異或同，學生獲得什麼樣的學習經驗對教學者來說是 一項重要且須深入了解的訊息，因為這才是學生在課程與教學中真正習得的事 物。

因此，教師若僅透過自己固有的思維習慣來傳遞既有的知識和價值，在評估 學生學習狀況優劣時所持的觀點可能會過於狹隘，也較難提供符合學生學習需要 的教學內容。也就是說，教學者若想提供適合學生學習程度、情況的教學活動，

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應將學生視為學習歷程中具主動探索和學習能力的個體，而非僅為被動吸收知識 的載體。

二、學習經驗具有獨特性

學生在主動探索知識、參與教學活動的過程逐漸構築屬於自己的學習經驗，

Klein (1991) 認為學生的學習經驗包含了學生個人的期望、知覺與成就。學生除 了接收教師的運作課程外，本身也是課程的決定者，對於「課程是什麼、應該怎 麼做」有獨特的觀點，依照自己的興趣及意願，決定自己參與的程度，因此產生 獨一無二的經驗課程。

鄭青青（2002）也認為學生的學習經驗具有其獨特性，無法僅透過觀察教師 的教學、訪談教師或教師的記錄中得知學生真正的學習情形。因此需要以學生的 觀點和視角出發，探究學生無法由他人代言的學習經驗。

由此可知，學生即使接受了同一位教師的教導或經歷同一堂課的學習，他們 也會依照自己的興趣、個人特質以及過去的學習經驗，藉此決定在課堂中投入多 少心力，進而產生獨特的學習經驗。

三、學習經驗是豐富且多樣貌

先前提到學生的學習經驗既主觀又獨特，每位學生在教室中的學習情境雖然 相仿，但是個別經驗到的學習歷程卻又會受到各種內外在因素的影響而有所差 異。

Erickson 與 Shultz (1992 : 466) 認為學生學習經驗是由多重面向所構成：

認知、社會與情感三個層面。其中認知層面是指學生對於學科內容的接受與學習；社會層

面是指存在於教室現場內，例如：師生、同儕的關係、教室的文化氣氛與權力結構、學生

文化、學生過去的經驗等；而情感層面則是指學生對於學科課程的喜好。

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可以說學生的學習經驗是由多種因素交織而成，包括學習者的個人經驗、外 在的學習環境、與教室內成員的互動關係等，並非僅受到某單一構面的影響，因 而在班級內呈現豐富且多樣貌的學習經驗。

四、學習經驗與教師的運作課程有落差

雖然經驗可能是由多種面向所構建，但是學生在教室內的學習和教師教學活 動的設計與實施息息相關，在教與學的歷程中，教師確實扮演了影響學生學習的 重要角色。然而教師實施的教學活動是否能夠完全轉化為學生在課程中的學習經 驗，卻又是一個需要去探索的問題。

從 Klein 與 Goodlad (1978) 的觀點來看，認為課程存在於許多層級之間，

且各層級之間存有落差，每個層級的課程內涵各由不同的人決定。而學生真正經 驗並學習到的課程位於層級的底層，學習的來源即是透過教師的運作課程。

Brophy (1982) 也提到課程實施是一個不斷縮減與曲解的過程，學生真正學 習到只有一小部分與原來「意圖的課程」(intended curriculum)相符，各層級之間 的課程在實際轉換中產生了落差。甚至對於部分教師來說，有些課程是她自認為 教過，或是含括在教學活動之中；但是對學生來說，這些課程卻沒有任何學習效 果，就像它們從未被教導過一樣。

由此可知，教師的教學雖然有自己設計的理念與實施的作為，但是相對於學 生來說卻不一定能夠完全接受與吸收教師所提供的學習材料。因為教室內的師生 互動對每位學生意義不同，對課程也會產生不同的看法。教師需要去了解學生的 學習經驗、了解學生真正的想法，並且以學生的角度來探討學生所學習的內容 (Klein, 1991; Rogers, 1989) 。

Thiessen (1997) 也認為學生解釋和建構的課程世界和教師要求他們所做的 事情是不一樣的。也因為具備這樣的特性，學生觀點提供我們不同的著眼點去看 計畫性課程、教學課程和學生經驗到的課程之間的角力。

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如果仔細觀察學生在校內與校外的生活，甚至能夠突顯政策中的計畫課程、

教師實踐的教學課程和學生經驗到、成為個人觀點一部份的課程之間有很大的差 異 (Schubert & Lopez, 1994: 5817，引自 Thiessen, 1997)。

參、學生學習經驗的研究價值 一、提升教育的視野與品質

Pollard、Thiessen 與 Filer (1997) 在以中小學生為對象的研究中發現，正視 學生的觀點可以為校園生活的品質、提升教育成就和了解許多重要的教育議題有 所貢獻。這也是為何本研究要選擇學生為研究對象，以學生的觀點和角度來看待 學科課程與教學的原因之一。

作為教學歷程中重要的參與者，教師應多觀察、聆聽、了解學生的想法，以 減低教師運作課程與學生學習經驗之間的落差，或許對於教學活動的精進會有所 助益。

雖然近年來我國的教育政策改革多導向以學生為本的方向，但是在教學現場 中，學生個人的學習經驗、想法、感受、聲音及觀點等學生主體價值之體現，仍 經常性的被課程設計者或實施者所忽略，或是受限於教學上的限制而無法積極關 注。

然而，若忽略了學生在課程學習中的主觀經驗，一來將使教師難以了解學生 對於課程的學習經驗為何，無法掌握學生在教學互動過程當下的想法，也無法了 解學生對學科知識教學的經驗理解為何。二來這也等同於忽略了教師與學生之間 課程轉換後可能產生的教學落差，但是 Klein (1991) 認為這些學生獨有的經驗與 想法，甚至可能促使教師更改原先的課程規畫與設計，以彌補學生與運作課程之 間的落差。

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二、促使教師反思教學目標

為何需要重視學生對於課程學習的主觀經驗，從以下兩個國內針對國中生課 程觀點的研究中可以窺知一二。吳玉汝（2006）在研究國中三年級學生對英語課 的詮釋時，發現學生會將課程分類，「背的」和「理解的」課是考試要考的，「輕 鬆的」課是考試不考的。其中，社會科（含地理、歷史、公民）是屬於「背的」

課，就像英語要背單字、片語等，社會需要背年代、地名等，「有背有分」。

此外，蔡碧夆（2008：100）對國中生課程觀的研究中也發現，學生受考試 領導教學的影響，學校正式課程不可避免地被階層化：

學生針對學校的「所有科目」與「主科科目」發展出「主科」、「非主科」以及「背科」、

「理科」兩大分類系統……只要是國中基測、學校段考要考的科目，稱為「主科」；不考 的科目稱為「非主科」。

其中，社會科（含地理、歷史、公民）因為要考試會考且準備方式多以背誦

其中，社會科（含地理、歷史、公民）因為要考試會考且準備方式多以背誦