研究省思

在嘗試以學生為主體，了解學生在公民科課程的學習經驗後，研究者想回到 研究者自身的角度對本研究的研究發現做些許省思。

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壹、每位學生都是學習歷程的主角

常態編班的實施雖然能降低班與班之間的落差，但卻也使得班級內學生的學 習程度參差不齊。以往多數教師在面對這些學生時，並未真正考慮到每位學生在 學習上能力的差異，而是藉由傳統講述教學的方式進行單一化的教學活動。

在這樣的教學情境脈絡中，對程度好的學生影響不大，因為他們早已具備優 於常人的學習能力；對於中段的學生來說，在學習經驗裡告訴他們，只要把老師 說的重點背記下來、多做練習，也能維持不錯的學習表現。

但是對後段學生來說，因為在制式評量測驗的學習表現長期落後其他同學，

在升學主義作祟的價值觀下，都是被教師所「放棄」的學生，認為「講了那麼多 次也聽不懂」。這也導致學生學習興趣、動機低落，漸漸對學習感到厭煩。

「幸福班」也是一個常態編班下的班級，在進入現場前雖然沒有預設特定的 立場，但研究者從自身的學習經驗與教學經驗中也隱隱約約勾勒出一個學生可能 的學習樣貌。

然而，當研究者以「非教師」的身分正式與學生接觸、談話後發現，「每位 學生都是學習歷程的主角」，沒有一位學生是該被放棄，也沒有哪位學生需要過 度重視。「獨特性」是經驗課程很重要的一個層面 ( Erikson & Shultz , 1992 )，在 訪談過程中更是深切體認到這個現象，成績頂尖的學生不一定能對研究者的提問 侃侃而談，反而是被教科書、評量的框架限制了自己的思維，連回答有興趣的單 元都想翻課本、找答案；另一方面，有些學生成績雖然不是那麼優秀，但可以清 楚描述自己的想法，甚至是反過來對研究者提問。幸福班學生的行為表現雖然不 一定能代表其他班級學生的情形也是如此，但是已經打破研究者那隱隱約約勾勒 出的圖像。

鞋店架上的一雙雙鞋，每雙鞋都有不同的大小、顏色、外型、功能、以及價 格。我們去買鞋的時候會只看價格而不管其他條件嗎？相信每個人都會對這個問 題說「不」。

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學生其實就像這一雙雙待價而沽的鞋，有他存在的價值與合適的定位。每位 學生都有不同的外表、個性、興趣、能力、以及學業成就，如果買鞋除了價格外 也需要考量買哪種鞋、外型喜不喜歡、試穿後合不合腳等條件，為什麼長期以來，

不管是教師、學生或是家長，都習慣性地以「學業成就」的好壞作為學生的「價 格」，評價學生的優劣？但卻忽略了學生的興趣、智能發展取向可能在其他學校 教育沒有教的領域？

從研究中可以看到學生是會思考、有判斷力、具有自己想法、觀點的學習主 體，學生的想法從實際經驗而來，主觀、直接、好惡分明，具有個人的獨特性，

值得教師花時間去細細探究，了解學生在接受自己的教學後「學到了什麼」、「還 想學什麼」。

了解學生「學到了什麼」，可以讓教師去反思自己的運作課程與學生的經驗 是否產生落差，如果有，產生落差的原因為何？又該如何減少在課程轉化中形成 的差距？了解學生「還想學什麼」可以作為後續課程設計的主軸，也可以填補已 實施課程之不足。

學生不只是教師傳遞課程知識的載體，也是教學歷程的參與者、觀察者、更 可以是監督者、建議者。學生在學校教育中歷經十數位甚至是數十位不同類型的 教師，對於教學方法的體驗可能比一個初任教師還來的經驗豐富。

因此，雖然教師具有學科教學知識的專業，但是也應將學生視為具豐富學習 經驗的主體，在課程中營造雙向互動的教學模式，除了賦予學生更多的學習空間，

也須適時放下無謂的教師威權，深入了解學生的學習經驗作為教學改進之基。

貳、為評量而學的被動學習型態

從前的討論可以知道，學生學習公民課程的方式是屬於「飯來張口」模式，

教師用教科書上課，學生就看教科書來學習；教師用投影片上課，學生就看投影 片學習；教師用自編講義上課，學生就看自編講義學習；教師提問，學生回答。

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不論教師使用什麼教學方法、提供什麼學習素材，只要對考試有用，學生來 者不拒、照單全收。講好聽一點，是一班「聽話」、「合作」、「好學」的好學生；

講直接一點，學生的學習受到教師、學習環境、評量等因素長期影響，早已養成

「被動」、「依賴」、「為評量而學」的學習習慣。

雖然學生知道公民課程的學習是為了培養公民素養與未來生活能力的課程，

但是學生並沒有意識到大量的教師講述，以及用填空式講義的教學方式會限制自 己對公民課程理解的層次、會限制自己面對問題的思考判斷能力，反而認為有一 張可以填滿單元重點的講義對複習相當方便。

參、學生的公民科學習經驗缺乏公民實踐與行動

ICCS2009 的研究報告中指出臺灣學生「未自行」參加任何校外公民活動的 比例高達 65%（薛人華，2011），校內的活動以參與班會的比例最高，然而班會 參與與否可說是不涉及個人意願，而是必須要參加的公民活動。也就是說，在多 數學生的學習經驗裡，並沒有被鼓勵去參與校內外各種形式的公民活動。

從幸福班學生的言談中也是如此，雖然授課教師幾經更迭，但學習的場域從 未踏出教室，被限縮在教科書的框架中，使得原先生活化的課程有如海市蜃樓一 般，雖然教師以教科書的知識為墨、以講述法為筆勾勒出一幅與生活息息相關的 景色，但是林清江（1980）認為，單憑公民認知教學，不一定導致良好的公民行 為，換句話說，坐在教室椅子上的公民課是無法培養學生公民實踐與行動的能力 的。

因此，教師在教學歷程中應謹記公民知識的認知只是學生「學為公民」的基 礎，更重要的是教給學生如何在生活中培養公民應有的素養與態度，引發學生對 公民活動實踐的興趣，帶領學生親身體驗、參與公民行動，養成學生主動關懷社 會的心與行動力。

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肆、新手教師宜跳脫教科書本位，重視公民科教學目標並關注學生學習需求 研究者本身就是公民科新手教師，因此了解新手教師在教學上的慣性，基本 上教學思維是以課程內容的需要、評量的範圍作為規劃課程的出發點，搭配自身 所熟悉教學技巧來進行教學設計。

然而，教學的目標應緊扣學科的教育意義，而不是教科書的內容，公民科教 師在安排教學活動時，應回應公民教育的目的與意義，除了傳遞學生公民基礎知 識外，更要培養學生的公民態度與未來進行實踐行動的能力。

此外，教師也要認知到，學習者的學習目的與教師的教學目的並不會完全一 致，身為教育工作者，我們需要去了解學生的學習經驗，以學生的角度來探討學 生所學習的內容 ( Klein, 1991; Rogers, 1989 )，才能提供契合學生學習需求的課 程。對公民科來說，學生學習意願最強烈的部分是和他的生活經驗有關，以及具 有實用價值的內容，

因此，雖然受限於升學評量的壓力不得不在學業成就上達到一定的水準（或 許這會是師生教學目的能一致之處），但是學習的意義不在於紙面上的數字成績，

學習應該是愉悅、快樂、令人身心滿足的事情，應該是不用受到逼迫、壓力而能 自主自發的探尋未知的事物。

本文撰寫的動機即在於希望能透過學生的角度與觀點，了解他們對課程教學 進行的經驗，進而從學生經驗中尋求教師教學改進之道，對教師專業成長提供不 同角度的演繹與思考方向。

也希望除了國中公民科的教師外，本研究的成果還能對探究學生學習經驗有 興趣的研究者提供一些研究上的思路，共同充實這個研究領域。