研究建議

本節除提出進行公民科教學的建議外，也提出幾個有志於探究學生學習經驗 的研究者在未來可能的研究方向。

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壹、對公民科教學的建議

從學生的觀點中，我們知道一堂理想的公民課絕對不是只靠教師一人之力經 營，教師雖然在教學知能上具有專業，但學生是學習歷程的主角，教師在教學準 備時應考量學生的想法與需求。綜合研究中所蒐集到的資料，研究者在此提出幾 點建議供公民科教師作為教學上的參考。

一、對教師教學的建議

（一）教學方法多元不花俏

適合公民科的教學方法很多，在此不一一贅述，「多元」的策略不一定是大 規模的變換教學情境，例如這堂課用議題中心教學法，下堂課改用合作學習；也 可以在同一種教學方法的架構下做細部調整，例如在講述教學中安插議題探討，

或是以「講述-討論-分享」的迴圈，先由教師做課程基本概念的提點，再賦予學 生討論和分享的時間。

簡言之，運用教學策略不是為了多元而多元，課程教學不是在展演教師會多 少種教學法。即便只用一種教學法，有人可以憑藉一張嘴、一隻粉筆就獲得滿堂 彩；也有人一張嘴就讓學生睡倒。關鍵在於教師要保持求新求變的教學態度，依 課程內容選擇合適的教學方式。

（二）讓學生成為教學的重心

雖然公民科教學時數很少，但是教學的目的不為了趕期中考進度，而是提升 學生自我學習與精進的能力。

學生是能夠主動學習的個體，但在傳統教學環境中並沒有太多發揮的空間，

教師可以嘗試在課堂中提供更多空間和時間讓學生去討論、分享、體驗。荀子《儒 效篇》提到「不聞不若聞之，聞之不若見之，見之不若知之，知之不若行之；學 至于行之而止矣。」¹³正說明學生在學習時，用「聽」的、用「看」的都不如親

13白話翻譯：未聞不如耳聞，耳聞不如目睹，目睹不如心領神悟，心領神悟不如身體力行。能學 至身體力行便足夠了。

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身「參與」在課程之中。

因此教師應從教室的主導者轉向引導者的角色，試著讓學生成為教學歷程的 中心，而不是教室中的「看客」。教師可將原先控制住的教學時間下放給學生自 主學習、討論與分享，然後藉由這些學生主導學習的課堂時間，去觀察與了解過 去因為趕進度而忽略的學生學習情況，讓教學歷程成為師生共構的動態循環，而 不是傳統單向傳遞與接收的歷程。

（三）經營良好師生互動有助了解學生想法

每堂四十五分鐘的課程，如何讓學生可以專注在學習之中，教師的引導扮演 關鍵角色。透過合宜的師生互動關係可以建立正向學習環境，也能在良好的互動 之中相互了解與肯認。

雖然學習本身是件令人感到愉悅的事情，但是當學習與其他外在因素（例如 評量測驗）連結時，經常會形成壓力來源。對於在乎學業成就表現的學生來說，

每天在學校就要承擔七到八堂課程的學習壓力，長期下來對學生的身心發展不是 件好事。既然無法避免到校學習，至少讓課程進行時可以是個輕鬆、自在學習的 環境。

因此，教師的教學熱忱以及與學生的互動關係是否正向就至關重要，具備互 信互諒基礎後實施的教學活動可以讓師生的關係更加緊密，若教室的學習環境、

氣氛可以學生對課程有期待、對教師有期待，對學習的意願與效果的提升應有正 面幫助。

（四）協助學生培養主動探究的學習模式與統整學科知識內容的能力

由於公民科的學科特性，學生自主學習的能力不應限於教科書知識的記憶，

教師除了在教學過程中帶領學生閱讀教科書中的知識外，也應引導學生在生活中 尋找與課程相關的人、事、地、物，將知識的界線延伸至日常生活之中。

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此外，學生既然作為學習歷程中的主體，教師也應培養學生整理學科知識內 容的能力，如何從龐雜紛亂的課程中提取最重要的概念，並將之依目的、意義、

性質、功能等分類方式做歸納，主動建立屬於自己的學習模式，教師應退居學習 上的輔導者，而非教學資源的控制者。

二、對課程教材的建議：選用生活化的議題融入教科書文本

不同的學科有不同的教學特性，公民科因為課程與日常生活緊密相連，在教 學時所使用的教材也應選擇生活化、能實際應用的材料。

教師應體認到教科書中的知識只是淺化後的基本內容，即便再圖文並茂也只 能帶給學生對內容平面的認知，可是生活卻是動態立體又瞬息萬變，例如一百零 三年三月中旬發生了「太陽花學運」，這項社會議題對於國中公民科教師的影響 會是什麼？此時正值第二學期的課程，國一課程正好談到個人參與社會生活的方 式；國二課程則談論憲法賦予人民的權利義務；國三課程則進入國與國之間的互 動關係。

教師應對正在發生的社會議題發生具有教學上的敏銳度，一個社會運動的事 件可以在不同的學習階段提供不同面向的思維，教師不用宣揚或灌輸學生該支持 什麼價值觀或立場，而是藉由每天都可以看見的鮮活素材，讓學生學習如何把課 程知識和社會議題結合、學習批判思考、解讀訊息、溝通討論與問題解決的能力，

這是公民科課程與其他學科的教學最具區別性、也最有價值之處。

三、對評量的建議：評量應作為培養學生公民知識、態度與行動的輔助工具 公民教育培養具有公民意識及社會參與能力的全方位公民（張秀雄，1998），

也就是說，公民科課程除了社會科學知識的傳遞外，也強調公民態度與公民行動 能力的養成。但在選擇題形式的測驗下，學生很難在學習歷程中學到何謂公民意 識、學到如何參與社會生活，學到的都只是考試卷上的 ABCD。

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評量能否能帶出積極、正向的學習影響，決定於教師如何進行評量、如何使 用評量結果（甄曉蘭，2008）。教師應將評量視為診斷學生學習的輔助工具，藉 由評量促進學生學習，而不是將它作為評判學習成效的唯一標準。學校教育時間 說長不長，但卻佔據了人生的精華時刻，教師教學一定要時時刻刻檢視自己的作 為是為了便宜行事還是為了學生的未來。

評量測驗深深地影響了教學歷程，教師應幫助學生建立正向的學習價值觀，

讓學生知道評量的結果不代表真正的學習成就，但它可以作為一項自我檢核的工 具，了解自己在當下學習的盲點與困頓之處。當學習過程中遇到問題，或評量時 產生了疑惑，不管是問老師還是同學，一定要尋找適合自己的解決管道，不要把 問題留在評量測驗中。

貳、對未來研究方向的建議

本研究是以一所公立國中的一個班級為研究個案，探究學生在公民科課程的 學習經驗，藉由觀察、訪談和教學文件分析等方式蒐集資料，經三角檢證、同儕 檢證與研究參與者檢證等方式確保研究成果的信實度。

如果有機會再度進行相關研究，可以嘗試調整學校的地域性、教師的性別、

年資、人數、學生的組成等研究場域的條件，也可以限縮課程的範圍，例如了解 學生對「法律」課程的學習經驗，在本研究中可以看到學生對法律課程重視的程 度明顯大於其他單元，或許可以再深入了解學生對法律課程的想像。

若研究目的是為了更全面的了解學生的學習經驗，則建議可以把觀察期間拉 長、增加訪談的次數、除了焦點團體訪談外，也加入一對一的訪談方式，增加資 料的豐厚度與深度。此外，也能加入教師部分的訪談內容，將學生觀點與教師觀 點直接進行比較，凸顯師生在觀點上的相同相異處。

還有，本研究在學生公民實踐的部分因學生缺乏相關經驗無法進一步探討，

因此，若能找到有例行性進行公民實踐行動的研究場域，或許可以觀察到教室以

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外的公民課學習經驗，讓公民科學習經驗研究領域的範圍跨越教室的藩籬，進到 實際生活之中、進到社會環境之中。

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參考文獻

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林美賢（2001）。國小社會科實施多元評量之個案研究。國立新竹師範學院課程

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