研究結論

根據第四章的研究發現與分析，研究者將探究國中生公民科學習經驗的成果 分為三個部分，以下即為本研究的結論。

壹、學生認為公民科是「簡單」但「難考」、重「理解」而非「死背」、與「生活」

相關且「實用」的課程，有實施之必要

幸福班的學生從學習難易度、學習方法和學習價值三方面提出公民科的學科 特性是「簡單」但「難考」、重「理解」而非「死背」、與「生活」相關且「實用」

的課程。

從學生分享的學習經驗來看，公民科的課程內容確實帶給學生不同於歷史、

地理的感受。不用像歷史科需要背記繁瑣的年代、戰爭、朝代興替，也不用像地 理科須背記可能從來沒看過的山川地貌、氣候水文。公民科除了涉及專業名詞的 概念需要記憶外，例如政府體制、法律要件，更多的知識概念是從日常生活中提 取的素材、是在家庭教育中反覆被告誡的處世道理。

因此才會被學生認為有些課程猶如常識一般簡單，容易對課程產生親近熟悉

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的感覺，學生只要把概念與生活經驗相連就能理解課程內容，也能將所學知識轉 化為生活中的實用能力。例如今天在公民課學到親屬關係的分類，回家後就可以 馬上和家人一起畫親屬關係圖；學了如何與人友善互動，在生活中可以時時刻刻 去嘗試、調整自己原先不足之處。

法律課程與新聞時事媒材特別受到學生重視也是因為它們的立即實用性與 社會關聯性，學習越多法律知識對於個人權利的保障就越多，也較不會誤觸法網；

從時事中則可以了解目前社會上所關注的議題，並藉由關心時事培養未來參與社 會活動的基礎能力

研究者在訪談中並沒有深究學生對學科位階的看法，但從言談中可以發現，

雖然學生認為公民科的課程比起其他學科來的容易，但不代表不需要學習，甚至 認為因為其課程內容具備「生活」與「實用」兩項特殊的學科特性，是「必知的」、 是「對未來生活有用的」，如果課表沒有安排公民科課程的話，很容易成為「社 會白癡」，因此學生認為公民科的課程有實施的必要性。

貳、學生感受的公民科教學歷程受教師的教主導，學習經驗圍繞在教科書「知識」

的重點擷取。「老師講，我聽」、「使用自編講義和黑板筆記來輔助教學」是 其主要的課堂經驗

學生經驗中的公民課教學大多是「老師講，我聽」的教學方式，並且使用自 編講義和黑板筆記來輔助教學活動進行。然而，不論是講義或是筆記，所呈現的 內容多是教科書知識的重點摘述，提供學生思考、推理、思辨的內容相對較少，

雖然對學生來說，這樣的教學方式對於考試複習很有幫助，但在以教科書和講義 為主要教材的情境下，學生無形中喪失了訓練思考、推理與思辨能力的機會。就 如同 Goodson (1997) 所說，教師教學的重心在「演示」學科知識內容，而非推 論與創造知識。

雖然教師掌控課程教學的進行，但研究者在觀察時發現，班級中的學習氛圍

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並未因為教師主導教學而顯得沉悶與靜默。究其原因，是因為教師會藉由合宜的 活動設計提供學生教科書知識以外的體驗，不論是與課程相關聯的貨幣你我他和 一週支出消費檢核表；或是課間隨機使用的大十字問答，這些活動能讓學生體驗 不同的教學情境，以及展現學習成果。雖然教師仍主導課程進行，但教學內容不 再是單向式的傳遞，學生也有一定的機會去主動學習。

參、學生的學習歷程受評量考試的目的性導引，易輕忽公民科的教學目標。「考 前才複習的讀書習慣」、「看課本、看講義、做題目」是其主要學習經驗

當學生談論到學習公民科的課程時，雖然肯定公民科具有生活實用的價值，

是需要學習的科目，但是在另一方面卻也表示，因為公民科有考試，所以需要學 習。

在升學主義盛行的學習情境下，其實不僅公民科，每一門在升學考試中需要 評測的學科或多或少都存在這樣的問題，研究者在圖 4-13 中的討論就在說明這 項教學上的困境，當教師的教學只是為了配合各級考試的需要、學生的學習只是 為了在升學考試脫穎而出，學習的本意就漸漸被掩蓋在考試成績之下。

在研究者與學生互動的過程中發現，從小朗朗上口的「課前預習、課後複習」， 在實際的學習經驗中卻變成「考前才複習」。雖然學生認為公民科與生活相關且 實用，但是在複習的過程中，也只透過「看課本、看講義、做題目」等方式來準 備，而沒有學生提到會主動將生活議題與學科知識結合來理解課程，因為只要看 看課本、講義、練習題目就可以在考場上獲得不錯的成績。學習課程知識的目的 似乎僅為了完成各項單元評量、校內定期評量以及升學評量。

肆、學生認為選擇題的測驗卷會限制思考，教師檢討考卷時又較為制式，故期望 公民科課程能「跳脫課本與生活和時事連結」、「從活動中帶出課程內涵」， 並希望教學歷程中多一點「師生互動」，增加跟課程有關、可以玩的活動

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學生在受訪時曾提到，雖然選擇題的測驗方式簡單好寫，但對於思考能力的 訓練並沒有幫助，也體認「公民考一百分，不代表是一百分的公民」，因此認為 目前的評量方式不足以評測出自己在公民課學習後所增長的知能。

而評量後的檢討時間又會因為師生對課程理解或語言使用上的落差，而導致 雖然有檢討考卷，但不一定能獲得解答。這樣的情境使得教室中的教學只不過是 在上課與評量考試之間循環，無法培養行動參與的知識能力。

因此，學生期望課程能跳脫教科書的束縛與生活、時事連結，並增加多元的 活動設計，希望教師從活動中帶出課程內涵，而非僅止於教科書本知識的傳遞，

讓教學歷程可以有更多的師生互動與主動參與、學習的機會。

綜上所述，研究者發現學生所描述的公民科學習經驗大多是公民「知識」方 面的學習，情意態度面、實踐行動面的學習較沒有被學生所提及，然而，公民科 的課程目標是希望能培養具公民知識、態度與行動力為的現代公民，僅強調知識 的傳遞並不足以達到公民科的課程目標。即使是受到學生期待的課程活動，雖然 能讓學生有思考、判斷與行動的空間，但教師設計的活動內容本身也是較偏重於 知識性的活動，公民態度與行動能力的養成則較為薄弱。

由此可知，雖然學生對理想中的公民科課程樣貌有其想像，但是由於長期累 積而來的學習經驗都是強調知識、分數的追求，因此從經驗中歸納出的理想課程 要件也是以能學好課程知識為前提，學生想要的只是在這前提下如何讓課程變有 趣、好玩又可以學習。

伍、公民科學習經驗受到「教師」、「學生個人」、「課程內容」、「課堂互動」和「評 量的目的與形式」的影響，其中又以「教師教學」和「評量」影響最深

教室中的學習無法避免與他人互動，必然會受到不同的因素所影響，研究者 從學生的經驗中歸納出五項可能影響學生公民科學習的因素，包括「教師」、「學 生個人」、「課程內容」、「課堂互動」和「評量的目的與形式」。雖然各項因素對

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每位學生的影響或輕或重，但是除了學生個人主觀因素外，從學生的口中發現，

對學生學習經驗有直接影響的應以教師和評量為重。

以目前公民科的教學現況來看，雖然教師了解多元策略的應用可以讓學生有 較佳的學習機會，但受限於教學時數之不足，為了能把進度「教完」，教師講述 的時間仍佔據了大多數的教學活動時間。

「老師講，我聽」為主的上課方式，導致學生慣於等待教師提供的教學內容 與活動，失去作為學習主體應有的主動性，在教室中學習時會處於一種靜默的狀 態。另一方面，當教師減少講述的時間，改採讓學生主導、分工合作的教學活動 時，學生的精神狀態、對學習的熱情都明顯提升，更能參與在課程教學之中，而 非作為教室裡的看客。

學生的學習行為顯然受到教師所使用的教學方式所影響，但誠如研究者在圖 4-13 的討論，教師的教學與學生的學習都受到評量的目的與方式所影響，特別是 升學考試。

升學考試窄化了教學行為的意義，教師為了讓學生進入明星學校而教、學生 為了進入明星學校而學。一門被學生視為生活實用的課程，卻在升學考試主導的 教學環境下被當作可以輕鬆取分的學科，致使教學目標變成期望能「公民考一百 分」，而非成為「一百分的公民」。

作為公民科教師的一份子，一方面體認到教育工作確實為百年大業，教師的 一舉一動都會直接影響學生的學習行為；另一方面也深刻的了解評量考試對於教 學和學習的影響遠超過去的想像，教師個人力量雖然不足以改變教育的大環境，

但可以從改變教室環境做起，給學生適合學習與發展的空間。