國中生公民科學習經驗之探究—學為公民？

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(1)國立臺灣師範大學教育學系碩士論文. 指導教授：湯仁燕博士. 國中生公民科學習經驗之探究— 學為公民？. 研究生：宋健誌撰. 中華民國一百○三年六月.

(2) 謝誌從考取研究所到正式入學就讀，我經過了三年的等待，教育實習、服兵役與教書的歷練讓我更加珍惜作為一名「學生」時光。由於當初考取的教育所課教組已獨立成所，在入學初期有些徬徨與不自在，一方面學籍屬於教育所，另一方面修課卻是要跟著課教所的課程學習，雖然能同時間接觸到許多新朋友，卻沒有熟悉的面孔。伯謙、丹淇、坤佑、佳宜、彥瑾、媚帆、思婷、芃薇、佩真是在修習課教組專業時遇到的第一批夥伴。有的應屆就讀、有的是現職老師、有的和我一樣留職停薪、有的則是正朝著正式老師的路前進，雖然背景各不相同，年齡也不太一樣，但是很喜歡和大家一起相處的時光，不論是課間討論、分組報告、還是課後的大小聚會，總能讓我感到輕鬆自在。瑜庭、文宣是我印象中最先認識的教育所同學，一起修課的日子似乎並不遙遠。其後慢慢認識了珈彣、唯立、郭蓉、佳穎、妍彣、柏廷，雖然不一定有一起修課，但教育所是個奇妙的地方，不知怎麼的，自然而然大家就會聚在一起聊天打混、抱怨一下生活中的瑣事、或是為了期末報告苦惱、為了論文計畫而煩憂，雖然互相漏氣也沒有什麼長進，卻可以排解因課業而生的沉重壓力，許多論文敘寫的想法也是由此而來。參加系上安排的 UCLA 的暑期進修是兩年研究所生涯的亮點，第一次踏上北美大陸、第一次領略西岸風光、第一次聽全英文授課、第一次與歐洲人接觸、第一次用英文寫作業、第一次用英文口說作簡報… …全新的體驗開闊了我的視野，也更加勇於接受新的挑戰，雖然所費不貲，但卻獲得用金錢無法衡量的經驗。教育所的課程開啟我研究的思維、培養我研究的態度、訓練我研究的方法；教育所的各位師長更是以身作則，樹立我輩進行研究、教學的楷模。很高興在研究所圓了大學時代沒修到湯仁燕老師教程課的夢，而且更進一步地邀請老師擔任我的指導教授。 i.

(3) 溫文、沉穩又不失風趣的仁燕老師，對學生的關懷受到一致的肯定，老師在我論文的打磨時期提供許多想法，讓我能反覆思索自己的研究方向；在正式進入撰寫之後，又針對我敘寫的內容塑身，增加文章分析的層次與厚度，讓原先略顯無序的內容愈發條理分明，非常感謝老師的指導。除此之外，也非常感謝單文經老師與甄曉蘭老師在計畫口試以及學位口試給予的建議與鼓勵，單老師總在幽默的言談中直指問題核心，甄老師則在循循善誘中一針見血，兩位老師的建議都使我更加了解自己論文的優缺，獲益良多。還有，也感謝參與過我論文口試的嬿如、丞庭、俊志、琇琳、孔一、仲恩、德馨、品瑄、以柔，其中嬿如不僅兩次都來捧場，還擔任計畫口試的紀錄，謝謝你們撥空前來口試現場助陣，也希望參與口試的經驗能對你們未來進行研究時有所幫助。而在論文收割階段，要特別感謝以柔姐姐和琇琳妹妹，以柔姐姐除了具備嚴謹的研究態度與專業素養外，也有公民科教學的經驗，因此在我修整論文的過程中不僅分享自身的研究成果，也建議我可以增補一些文獻資料來充實自己的論點；而琇琳妹妹則在忙亂的考季之中抽空協助我完成英文摘要，讓我小學生般的英文寫作能力得以成長。因為有這兩位的協助，我的論文才能在計畫的時間內完成，非常感謝！最後，我要感謝參與在研究中的君君老師以及幸福班的導師與學生們，沒有你們的開放與協助，就沒有這篇論文的產出。也感謝我的父母支持我留職停薪的決定，兩年的研究所生涯，讓我體認到教學不是教書，而是教人。雖然是很簡單的道理，但在現場實作卻不容易，很慶幸自己選擇留職停薪，使我有機會重新梳理、反思過去的教學問題，也讓我對教學更有熱忱、更有動力。. 2014.07. ii.

(4) 國中生公民科學習經驗之探究—學為公民？. 中文摘要本研究目的在於了解國中生對公民科的看法、在公民科學習歷程中的經驗，並以此探討影響學生公民科學習經驗的因素。本研究以觀察、訪談與文件分析蒐集研究資料，研究場域為臺中市一所公立國中，參與者為一班九年級學生，共 37 位。研究者觀察學生在公民課學習時的行為反應，並透過訪談進一步探究行為背後的原因及其對公民科在教學、教材、評量等面向的想法。根據研究發現，本研究結論如下：壹、學生認為公民科是「簡單」但「難考」、重「理解」而非「死背」、與「生活」相關且「實用」的課程，有實施之必要貳、學生感受的公民科教學歷程受教師的教主導，學習經驗圍繞在教科書「知識」的重點擷取。「老師講，我聽」、「使用自編講義和黑板筆記來輔助教學」是其主要的課堂經驗參、學生的學習歷程受評量考試的目的性導引，易輕忽公民科的教學目標。「考前才複習的讀書習慣」、「看課本、看講義、做題目」是其主要學習經驗肆、學生認為選擇題的測驗卷會限制思考，教師檢討考卷時又較為制式，故期望公民科課程能「跳脫課本與生活和時事連結」、「從活動中帶出課程內涵」，並希望教學歷程中多一點「師生互動」，增加跟課程有關、可以玩的活動伍、公民科學習經驗受到「教師」、「學生個人」、「課程內容」、「課堂互動」和「評量的目的與形式」的影響，其中又以「教師教學」和「評量」影響最深基於上述結論，本研究從三個面向提出研究建議。首先，在教師教學方面，教學方法應多元而不花俏，讓學生成為教學的重心，協助學生培養主動探究與統整學科知識內容的能力，並透過良好的師生互動來了解學生的想法。其次，在課程教材方面，教師應多選用生活化議題融入教科書文本，並將評量作為培養學生公民知識、態度與行動的輔助工具，以促進學生學習。最後，在未來研究方面，建議研究者可調整研究場域的條件、限縮課程的範圍、拉長觀察期間、增加訪談的次數，也可參酌加入教師訪談作為與學生經驗之對照。關鍵詞：學生觀點、國中公民科、學習經驗. iii.

(5) The Research of Students’ Learning Experiences on Civic Curriculum in Junior High School — “ Learning to be a Citizen? ” Abstract The purpose of this study is to focus on students’ learning experiences on civic curriculum of junior high school. The findings of this study showed that the influential factors of students’ civic curriculum learning experiences. The researcher utilized participatory observation, interview and document analysis to collect research data, and to study students’ learning experiences on civic curriculum. This study involved 37 ninth-grade students of junior high school in Taichung County. Researcher observed the reactions of students in civic class, and interviewed students in order to comprehend the pattern behind behaviors which influenced the thinking of teaching, teaching materials and assessments. The research conclusions are as follows: 1. Students think civic curriculum is "easy" but "difficult to test" , to focus on "understanding" rather than "memorization" , related to "life" and "practical", and it's necessary to implement. 2. Teaching in civic curriculum is teacher centered, and students’ learning experiences focus on the knowledge of textbook, which includes " teacher taught , student listened" , " notes on blackboard and handouts are auxiliaries in teaching". 3. The learning process of students is driven by assessment, which easily omits teaching objects of civic curriculum. The major learning experiences include "review before test" , "study text books, handouts and practice by doing questions." 4. Students think that the multiple choice question would limit thinking and teacher reviews the answers mechanically. They expect the civic curriculum would "jump out of the textbooks and link to hot news", "bring out context through activities" and more " teacher-student interactions". 5. The learning experiences of civic curriculum is influenced by "teacher", "students self" , "context" , "interaction" and " assessment", especially profoundly influenced by "teacher" and " assessment". Based on conclusions, suggestions are from three perspectives. First is about teaching, teaching methods should diversification but not fancy, helping students study actively and able to integrate knowledge of subject. Second is teaching material, issues can be involved in textbooks, and assessment can cultivate students' civic knowledge, attitude and action. The last is future study, suggestions for future iv.

(6) researchers are as follows: modulate the conditions of study field, narrow the ranges of course and lengthen the period of observation, more interview times and contrast to teacher interview and students' experiences. Key words: students’ perspective, civic curriculum, learning experience. v.

(7) 目次第一章緒論...............................................................................................1 第一節研究背景與動機...................................................................................... 1 第二節研究目的.................................................................................................. 8 第三節研究問題.................................................................................................. 8 第四節研究範圍與限制...................................................................................... 9. 第二章文獻探討 .................................................................................... 11 第一節學生學習經驗的內涵............................................................................ 11 第二節學生學習經驗相關研究........................................................................ 20 第三節國中社會學習領域公民科課程之概念與現況.................................... 29. 第三章研究設計 ....................................................................................45 第一節研究方法................................................................................................ 45 第二節研究場域與研究參與者........................................................................ 45 第三節資料蒐集的方法.................................................................................... 47 第四節資料管理與分析.................................................................................... 49 第五節研究信實度與研究倫理........................................................................ 51. 第四章研究發現與分析 ........................................................................55 第一節國中生對公民課作為一門學科的想法................................................ 55 第二節國中生在公民科教學歷程的經驗與想法............................................ 72 第三節影響國中生學習公民科課程的因素.................................................. 102. 第五章研究結論與省思建議 .............................................................. 115 第一節研究結論.............................................................................................. 115 第二節研究省思.............................................................................................. 119 第三節研究建議.............................................................................................. 123. 參考文獻.................................................................................................129 附錄一國民中小學九年一貫課程綱要—社會學習領域 ..................137 附錄二訪談大綱 ..................................................................................147 vi.

(8) 表次表 2-1 公民課程學科知識.......................................................................................... 34 表 3-1 資料管理使用符號意義之舉例說明.............................................................. 50 表 4-1 理想公民課程與實際學習經驗對照表........................................................ 100 表 4-2 不同學習評量概念對照表............................................................................ 112. vii.

(9) 圖次圖 1-1 國中公民科課程遞變簡圖................................................................................ 5 圖 4-1 公民教科書內容--圖片示例 ........................................................................... 60 圖 4-2 公民科試題示例.............................................................................................. 60 圖 4-3 學生觀點的公民科課程分類.......................................................................... 70 圖 4-4 教師自編講義--填空部分 ............................................................................... 74 圖 4-5 貿易你我他活動學習單.................................................................................. 78 圖 4-6 一週支出消費檢核表...................................................................................... 80 圖 4-7 教師自編講義--例題部分 ............................................................................... 85 圖 4-8 公民教科書內容示例...................................................................................... 86 圖 4-9 幸福班學生在講義上繪製的心智圖.............................................................. 88 圖 4-10 教師自編講義--問答題部分 ......................................................................... 90 圖 4-11 幸福班使用的公民科測驗卷 ........................................................................ 92 圖 4-12 國中教育會考社會科題本示例.................................................................. 111 圖 4-13 教師、學生、評量與公民科學習之關係圖.............................................. 113. viii.

(10) ix.

(11) 第一章緒論第一節研究背景與動機「學為公民」是一段漫長而複雜的歷程。每個人在出生之始都像一張白紙，當呱呱墜地後，則開始接觸身體週遭的人、事、地、物。當我們再長大一點，生活範圍從家庭慢慢延伸到了學校，這是知識學習萌發且快速成長的重要階段。在學校中我們遇到了更多的人、更複雜的事、走了更多的地方、學習到更多的事物。而這過程中所有的經驗、感受、想法，都是讓人成為「人」、成為國家「公民」的基礎。在家庭，我們透過父母、兄弟姊妹等家庭成員，了解人與人相處的基本規範；到了學校，我們透過師生之間、同儕之間的互動，深化彼此的緊密關係，也透過各項學科在知識上的學習，奠定未來進入社會的基石，而公民的概念則潛藏在生活的各個角落、融入在每個學習過程之中。在國中小的學習階段，為了教導孩子們更加廣博的公民概念，九年一貫課程在社會學習領域中安排了與公民相關的課程，讓學生除了從生活經驗中感受、體會成為公民的歷程外，還能藉由有系統的知識架構，學習與公民相關的知識、素養與行動。這就是「學為公民」，從成人、從教師觀點所認為的「學為公民」。但，學生是怎麼想的呢？學生作為教學過程中的主體，在學為公民的歷程中，他對公民作為一門學科的想法是什麼？在公民課學了什麼？能否從教學過程中體驗、學習並實踐上述與公民相關的知識、態度與行動？這些問題或許有答案、或許沒答案，唯一可以確定的是，如果我們依舊以成人的視野，高高在上的向下俯視學生的學習歷程，這些問題將永遠得不到解答。因此，本研究將以國中生的角度出發，放下成人固有的思維方式，改從學生的觀點演繹公民科課程的另一面貌，站在學生的立場去了解在「學為公民」的教學歷程中，獲得什麼樣的學習經驗。 1.

(12) 以下將說明本研究的背景與動機，首先描述我國長期忽視學生的主體性的教育現場，其次談論探究學生學習經驗的重要性何在。研究動機則從公民科教育的重要性來談論以國中公民科課程作為學生學習經驗探究場域的原因。壹、研究背景一、學生主體性長期受到忽視我國承襲中華傳統文化，在教育思想上受儒家學說影響甚遠，唐代韓愈曾言：「古之學者必有師。師者，所以傳道、受業、解惑也。」《師說》一文流傳千古，也在研究者的求學過程中不斷的反覆傳誦，當我們在學習中遇到了難題、碰到了瓶頸，教師就像是黑暗中的燈塔一般，指引點點漁火駛向光明的道路。然而，教師在面對教學工作時，難道只需要傳道、受業和解惑嗎？教師的角色在傳統中華文化裡不僅是具有百年樹人的神聖使命，也是教室的領導者、管理者，甚至可說是掌控者。從課程的制定、教材的篩選、教學活動的實施到學習環境的掌控以及學後評量等，幾乎都是由老師一手包辦、一手掌握。教師教學的重心在「演示」學科知識內容，而非推論與創造知識，教學的目的在「傳遞」知識，不考慮學生「理解」的複雜性 (Goodson, 1997)。學生只要能夠課前預習、課間在教室內專心聽講、課後複習並充分練習所學以獲得好成績，就是一個傳統「好學生」的楷模。如此偏重知識傳遞與教師權威的教室活動，造成學生經常是處於靜默的學習狀態，而嚴格的評量則養成機械的、背誦的與被動的學習態度，學生的主體性顯然未受重視 (Cornbleth, 1990)。. 二、學生學習經驗探究的重要性教學活動是由教師「教」與學生「學」之組合，學生也是教學歷程中不可缺少的重要角色。為了達到有效教學，教師應主動了解學生的學習狀況並善用學生的多元智能，適切的提供符合學生特長的學習經驗。. 2.

(13) 當教師低估學生能力，以過於簡單的言談來教導學生；或是高估學生能力，以晦澀艱深的教材來進行教學，在以教師主觀角度出發而設計的教學活動中，教師忽略了學生在教學歷程裡所扮演的角色，忽略了一個完整而有效、有意義的學習活動應是由師生互動、共構而來。若是學生的主體不被尊重、不被彰顯、不被聆聽、不被了解，教學活動將缺乏它應有的生命力。因此，不論是課程規劃階段或是實施歷程，教師不能假設自己設定、執行的教學目標與學生想要、接收的學習目標百分之百的一致，也不應該存有上課教完學生就會懂的心態。在廖鳳瑞、李昭瑩（2004）的研究中發現，教師自己所規劃的課程自己並未百分之百的執行，而對於其執行的課程，不同的幼兒所接收的內涵與程度也不盡相同。有鑑於此，教師應在教學前、中、後都致力於探索學生的學習目標、了解其在學習歷程中的經驗以及對於學科內容的理解。過去，坐在講台下的學生在學習的過程中，其所思、所想、所見、所聞，對站在講台上的教師來說可能是從未想要探尋的黑盒子。究竟學生學到了什麼？究竟台上教師所教、所說、所傳遞的知識內容，和台下學生所思、所想、所見、所聞的內容是否相同？黃鴻文、湯仁燕（2005：102）曾在其研究中提到：. 由於課程研究和教學實務上忽略學生課程觀點的探究，教師也就很少去思考學生的課程思考和行動，甚至視之為理所當然而毋須探究的領域。. 在這樣的教學情境脈絡下，「以學生為主體、以生活經驗為中心」，的教育理念在奉升學主義為圭臬的臺灣社會似乎僅為一選舉口號、政治吶喊。由此可知，為了了解學生的學習需求，教師對於學生學習經驗之探究就變得相當重要，唯有深入探索學生在學習中感受到了什麼、又獲得了什麼樣的經驗，教師才能持續、有效的反覆修正教學內容，使教學活動能呈現動態、彈性以及與學生保持互動的樣貌。. 3.

(14) 貳、研究動機一、公民教育具重要性，其教學現況需加以探究. 「當民國成立之始，而教育家欲盡此任務，不外乎五種主義：即軍國民教育、實利主義、公民道德、世界觀、美育是也。五者以公民道德為中堅，蓋世界觀及美育皆所以完成道德，而軍國民教育及實利主義則必以道德為根本」（蔡元培，1911，引自陳光輝、詹棟樑，1998： 407）。. 從清末「尚公」的教育宗旨及民初蔡元培「公民道德」的教育主張開始，奠定了我國近代公民教育發展的基石，民國十二年調整學制後，將原「修身科」改為「公民科」。公民教育自民國始發展至今，期間歷經不同階段國家建設與情勢發展需要，課程名稱及其內容多有增改，以下將著重國民中學階段課程之遞變做簡述，並以圖 1-1 示之。民國三十八年政府遷臺後，在公民教育與訓練的實施投注了相當多的心力，蔣總統中正在民國五十七年曾對國民教育小學「生活與倫理」、中學「公民與道德」課程指示，進一步說明了公民教育對於國家與人民的重要性：. 「國民教育，為建設現代社會，與復興民族文化之張本，關於小學『生活與倫理』、中學『公民與道德』教科書之編纂，與教學方法之改進，其目的：首先在教育學生成為人之所以為人，並生活與行動得像一個人，成為一個活活潑潑的好學生。」（引自秦孝儀，1975：3046）. 據此，自民國五十七年九月國民教育實施之後，便將國民小學的「公民與道德」改為「生活與倫理」，國民中學的「公民科」則改為「公民與道德」。到了民國八十三年，教育部修正發布國民中學公民與道德課程標準，國中一年級新設「認. 4.

(15) 識臺灣」一科，包括社會篇、歷史篇、地理篇，其中社會篇取代原公民道德一科，但二、三年級仍開設公民與道德課程。民國九十二年教育部頒布國民中小學九年一貫課程綱要，特別強調「學習領域與統整教學」原則，故在七至九年級階段以「社會學習領域」取代原有科目，包含公民、歷史、地理三科，並沿用至今。. 圖 1-1 國中公民科課程遞變簡圖資料來源：研究者自行繪製由公民科課程名稱遞變的過程中可知，公民教育的推動會因應國家發展之需要而隨之調整，以道德涵養為學習基礎，到重視民主、法制、人文、社會等面向，可以說公民教育之內容在發展的過程中，逐漸含括了與人生活息息相關的各項社會科學知識，其重要性不言可喻。近十幾年來，我國持續推行並落實公民教育，於民國九十年設立「人權教育委員會」，督導執行人權及公民教育之各項計畫與提供策進建議。至民國九十三年及民國九十四年則分別訂頒《品德教育促進方案（第一期）》及《教育部公民教育實踐方案》，其中公民教育實踐方案目標有三：（1）深化師生民主素養，涵養理性思辯能力；（2）建立友善校園規範，強化公共溝通機制；（3）關懷社區、開拓國際視野，善盡公民責任。民國九十八年則將兩案合併為《教育部人權教育及公民教育實踐方案》，期望人權理念及公民素養的推行能更在各級學校更加落實。除此之外，我國也參與了「國際教育成就評鑑協會」(IEA)主導的「國際公民教育與素養調查研究」（International Civic and Citizenship Education Study，簡 5.

(16) 稱為 ICCS2009），其評量架構特別強調全球關聯的議題、世界公民的角色、公民活動的參與及行動意向（劉美慧、劉欣宜，2009），與教育部「第八次全國教育會議」中規劃的中心議題「現代公民素養培育」相互呼應，強調：. 教育應回歸人為主體的思維方式，以培養跨越國家界限與年齡藩籬的網路公民、世界公民、生態公民與終身公民（教育部，2010）。. 綜上所述，可見我國的教育政策自民國始即相當注重公民教育的重要性，雖然課程名稱、內容幾經變革，但對於國人公民素養培育的重視程度不曾輕忽。目前我國的公民教育在國中階段屬於九年一貫社會學習領域中的一環，旨在培養積極參與和負責任的現代公民（教育部，2008a）。社會制度、道德規範、政治發展、經濟行為、人際關係互動、公民責任與素養、多元文化教育、國際關係、永續發展、終身學習與實踐等方面的學習，都是在公民課程中要傳達給學生基本能力，協助學生了解當下的社會面貌，建立未來生活適應的基礎。然而在實際教學的現場中，國中生透過公民科教師教學過程中的知識傳遞究竟學到了什麼？學生的學習經驗與教師的教學目標是否會產生差異？學生在教學的過程中，是否能夠習得公民科課程實施的意義與重要性？是否有意願將知識化為行動落實在生活之中？哪些因素可能會影響國中生的學習經驗？這些都是值得教育工作者深入探尋的方向。. 二、國中學生公民科學習經驗未受重視，亟待深入研究相較於其他學科而言，國內在國中公民科的相關研究大多以公民素養、態度、教師教學和教科書內容分析等為研究主題，以學生觀點為研究主題進行探討者較少。而研究者本身為一國中公民科教師，在體認到學生學習經驗既是如此的重要、但在教學現場卻又不受重視的同時，腦中第一個浮現的研究場域似乎理所當然的. 6.

(17) 挑選自己所任教的國中公民科，以期能在研究完成之後對公民領域的教學者與學習者有所回饋。由於本研究是要嘗試從「學生的角度、視野」來了解其在公民科的學習經驗，因此研究者也回憶過往在中學時代的學習經驗，以「學生」的身份回到當時的情境去回想曾接受過的國中公民科教育，赫然發現自己對於當時的學習歷程早已模糊一片，並且半帶懷疑的詢問國中同班同學：「我們的公民老師是誰？好像是國文老師上課？」當同學給予肯定答案之際，不禁感到些許的羞愧與深深的警惕。羞愧的是，即便自認在國中階段曾經努力用功苦讀三年，但如今對於國中階段的學習經驗卻早已淡忘，當初死記硬背的學科知識，若不是目前從事與公民教育相關工作，或許早就還給國中老師；警惕的是，當自詡用功的「國中的我」對學習歷程也記憶模糊，自己教出來的學生，是否也會在多年以後產生如此感受？從過去的學習經驗中，研究者發現若是教師在教學歷程中只注重教學材料的多寡、教學策略的選擇、教學評量的優劣等外在要素，而不願意花時間去了解學生們在學習過程中對教學、課程、教材、評量等的內在主觀感受，當學生離開學校之後，留下的只是零碎的記憶，而非能夠帶著走的能力。學生對學校課程的學習感受、經驗與詮釋的重要性如前所述，一旦師生之間的課程觀點失去交集，學生不認為學校的課程在自我發展及未來生活有任何的意義和價值，課程實踐的結果也很難符合學校教育既定的目標。要在課程改革中真正改進學生的學習，勢必要先了解學生眼中的課程面貌（黃鴻文、湯仁燕，2005）。因此，本研究想了解就讀國中的學生們，在目前的求學經驗中，對公民課作為一門學科的想法是什麼？並且深入了解學生在公民課學習歷程的主觀經驗，包括學生如何學習、學生對教師教學活動、上課教材、評量方式的經驗與想法又是如何？哪些因素可能會影響學生的學習經驗？最後希望能夠從研究學生學習經驗的過程中，提出幾點建議來增進教師教學的專業能力。. 7.

(18) 第二節研究目的根據上述研究背景與動機，本研究欲探究國中生在公民科的學習經驗。以國三（九年級）學生為研究對象，透過教室觀察、訪談、文件分析的方式蒐集資料並進行研究，深入了解學生在學習歷程中的經驗。茲將本研究之目的簡述如下：壹、了解國中生對公民課作為一門學科的想法。貳、了解國中生在公民科教學歷程的經驗。參、探討可能影響國中生公民科學習經驗的因素。. 第三節研究問題根據上述研究目的，本研究欲探究的研究問題如下：壹、國中生對公民課作為一門學科的想法為何？一、國中生認為公民科「是什麼」樣的課程？二、國中生認為公民科課程在「學什麼」？三、國中生認為「為什麼」需要學公民科課程？貳、國中生在公民科教學歷程的經驗為何？一、國中生對教師「教學方式」的經驗為何？二、國中生在公民科的「學習方法」為何？三、國中生對公民科「教學材料」使用之經驗為何？四、國中生對公民科「評量」實施之經驗為何？參、可能影響國中生公民科學習經驗的因素為何？一、教師對國中生公民科學習經驗的影響為何？二、學生個人對公民科學習經驗的影響為何？三、公民科課程內容對國中生公民科學習經驗的影響為何？四、課堂互動關係對國中生公民科學習經驗的影響為何？五、評量的目的與形式對國中生公民科學習經驗的影響為何？ 8.

(19) 第四節研究範圍與限制本研究為了探尋國中生看到的、經驗到的公民科學習歷程，因此以學生的角度出發，了解學生對公民科課程教學進行的想法。為了確保研究參與者能有較豐富的公民科學習經驗，因此選擇國中三年級（九年級）的班級為研究的個案，進行課堂參與觀察。觀察的班級是臺中市立珍珍（化名）國民中學的幸福班（化名），共有三十七位學生。該校國三學生除了一週一堂公民課，隔週另有一堂安排在第八節的公民課。由於本研究欲探究國中生對公民課作為一門學科的想法、在公民科課程學習歷程的經驗、以及可能影響學習經驗的因素，理應在平日課堂以及隔週的第八節課都進行教室觀察。但考量參與教師的授課時間以及研究者的時間因素，因此參與觀察以平日課堂為主，無法參與全數教學時間。針對此狀況，君君老師表示在平日課堂也會視教學進度與需要在上課安排評量，不會因為沒參與第八節課的課程而無法觀察公民科評量進行的情形。此外，雖然影響學生學習經驗的因素與學生生活中所接觸的人事地物都會有所關連，但受限於與學生接觸的時間只有課堂時間以及短暫的下課時間，因此關注的面向會著重在課堂上教學進行的歷程，以學校的生活時間為主。放學後或是家庭中帶給學生的影響，研究者難以參與其中直接觀察，因此在訪談時也設計相關問題詢問學生以獲得較全面資料。最後，根據質性研究的意義與目的，本個案研究之結果不欲廣泛推論至所有公民科教學現場，但能提供相似背景的學校單位、及相同興趣的教育工作者、研究者作為教學或研究上的參考。. 9.

(20) 10.

(21) 第二章文獻探討本章為文獻探討，分為三部分。首先針對學生學習經驗之意義、特性、研究價值以及探究層面來探討學生學習經驗的內涵；其次就學生學習經驗的相關研究進行整理並歸納可能的研究方向；最後則談論國中社會學習領域公民科教育之概念與教學現況研究。. 第一節學生學習經驗的內涵壹、學生學習經驗的意義黃光雄、蔡清田（1999）將課程分為五類：課程即科目、課程即經驗、課程即計畫、課程即目標、課程即研究假設。課程即經驗的著眼點在於課程是學習者、學習內容與教學環境之間的交互作用，以及交互作用之後所產生的經驗歷程與實際結果，強調學習者的個別差異、主體性和實際參與。 Dewey (1938) 也曾提到每個經驗，皆是一個生物體與他居住世界中的某些觀點交互作用的結果。然而並非所有在學校課程習得的經驗都具有教育意義，是否具有教育意義取決於「連續性」與「交互作用」的兩項特質。簡言之，經驗的提供必須是連續累積並對學生具有意義，而且經驗是經由個體與環境交互作用後所產生者，才是具有教育意義的「經驗」。由此可知，在課程即經驗的定義下，學生是被看作是學習歷程的中心，由於學生在學習環境中的經歷不會完全相同，看待事物的角度、觀點也會有所差異，因此每位學生的學習經驗也就具有個別差異。Rogers (1989) 也認為學生在教室接受老師所教導的課程時，會自己決定要重視、強調或忽略哪些內容，再透過個人的詮釋，成為自己的學習經驗。因此，教師在課堂中講授的內容雖然是在教學前經過自身教學知識轉化後而呈現，但對於學生來說，學習到的內容卻並非固定不變、與之相符，而是會因為. 11.

(22) 教師、學生、環境等等各種可能的因素而產生不同的學習經驗。換句話說，課程對每位學生而言，看到的、經驗到的都可能是不同的，因此會與成人、教師有著不同的課程經驗。可以說，學習經驗的產生是學生在與學習內容互動的歷程中，對於學校課程活動的主觀想法與感受。以下將就學生學習經驗的性質與價值做進一步的探討。. 貳、學生學習經驗的特性一、學習經驗是主觀的一般來說，教室中教學的主體有二：教師與學生。雖然教師導引大多數的教學活動進行，但學生在學習過程中並非被動的學習者，學生對學校課程有自己的一套詮釋。在他們的生活世界中，儼然成為課程的掌控者、設計者、實踐者（黃鴻文、湯仁燕，2005）。Erickson 與. Shultz (1992: 465) 曾將學生的經驗定義為：. 對於學校及其內人員所刻意執行以教導學生的內容以及學習的內容，每位學生所主觀見到與感受到的 (as seen and felt by students) 。. 從這個觀點可以發現，學生在校內學習各項學科課程或是參與其他由校方安排的活動時，會透過自身主觀所見、所聞、所感，形塑出一套屬於自己的學習經驗。這些學習經驗與教師所覺知而後運作實施的課程，彼此之間可能會相互呼應，也可能是大相逕庭。但不論異或同，學生獲得什麼樣的學習經驗對教學者來說是一項重要且須深入了解的訊息，因為這才是學生在課程與教學中真正習得的事物。因此，教師若僅透過自己固有的思維習慣來傳遞既有的知識和價值，在評估學生學習狀況優劣時所持的觀點可能會過於狹隘，也較難提供符合學生學習需要的教學內容。也就是說，教學者若想提供適合學生學習程度、情況的教學活動，. 12.

(23) 應將學生視為學習歷程中具主動探索和學習能力的個體，而非僅為被動吸收知識的載體。. 二、學習經驗具有獨特性學生在主動探索知識、參與教學活動的過程逐漸構築屬於自己的學習經驗， Klein (1991) 認為學生的學習經驗包含了學生個人的期望、知覺與成就。學生除了接收教師的運作課程外，本身也是課程的決定者，對於「課程是什麼、應該怎麼做」有獨特的觀點，依照自己的興趣及意願，決定自己參與的程度，因此產生獨一無二的經驗課程。鄭青青（2002）也認為學生的學習經驗具有其獨特性，無法僅透過觀察教師的教學、訪談教師或教師的記錄中得知學生真正的學習情形。因此需要以學生的觀點和視角出發，探究學生無法由他人代言的學習經驗。由此可知，學生即使接受了同一位教師的教導或經歷同一堂課的學習，他們也會依照自己的興趣、個人特質以及過去的學習經驗，藉此決定在課堂中投入多少心力，進而產生獨特的學習經驗。. 三、學習經驗是豐富且多樣貌先前提到學生的學習經驗既主觀又獨特，每位學生在教室中的學習情境雖然相仿，但是個別經驗到的學習歷程卻又會受到各種內外在因素的影響而有所差異。 Erickson 與 Shultz (1992 : 466) 認為學生學習經驗是由多重面向所構成：. 認知、社會與情感三個層面。其中認知層面是指學生對於學科內容的接受與學習；社會層面是指存在於教室現場內，例如：師生、同儕的關係、教室的文化氣氛與權力結構、學生文化、學生過去的經驗等；而情感層面則是指學生對於學科課程的喜好。. 13.

(24) 可以說學生的學習經驗是由多種因素交織而成，包括學習者的個人經驗、外在的學習環境、與教室內成員的互動關係等，並非僅受到某單一構面的影響，因而在班級內呈現豐富且多樣貌的學習經驗。. 四、學習經驗與教師的運作課程有落差雖然經驗可能是由多種面向所構建，但是學生在教室內的學習和教師教學活動的設計與實施息息相關，在教與學的歷程中，教師確實扮演了影響學生學習的重要角色。然而教師實施的教學活動是否能夠完全轉化為學生在課程中的學習經驗，卻又是一個需要去探索的問題。從 Klein 與 Goodlad (1978) 的觀點來看，認為課程存在於許多層級之間，且各層級之間存有落差，每個層級的課程內涵各由不同的人決定。而學生真正經驗並學習到的課程位於層級的底層，學習的來源即是透過教師的運作課程。 Brophy (1982) 也提到課程實施是一個不斷縮減與曲解的過程，學生真正學習到只有一小部分與原來「意圖的課程」(intended curriculum)相符，各層級之間的課程在實際轉換中產生了落差。甚至對於部分教師來說，有些課程是她自認為教過，或是含括在教學活動之中；但是對學生來說，這些課程卻沒有任何學習效果，就像它們從未被教導過一樣。由此可知，教師的教學雖然有自己設計的理念與實施的作為，但是相對於學生來說卻不一定能夠完全接受與吸收教師所提供的學習材料。因為教室內的師生互動對每位學生意義不同，對課程也會產生不同的看法。教師需要去了解學生的學習經驗、了解學生真正的想法，並且以學生的角度來探討學生所學習的內容 (Klein, 1991; Rogers, 1989) 。 Thiessen (1997) 也認為學生解釋和建構的課程世界和教師要求他們所做的事情是不一樣的。也因為具備這樣的特性，學生觀點提供我們不同的著眼點去看計畫性課程、教學課程和學生經驗到的課程之間的角力。. 14.

(25) 如果仔細觀察學生在校內與校外的生活，甚至能夠突顯政策中的計畫課程、教師實踐的教學課程和學生經驗到、成為個人觀點一部份的課程之間有很大的差異 (Schubert & Lopez, 1994: 5817，引自 Thiessen, 1997)。. 參、學生學習經驗的研究價值一、提升教育的視野與品質 Pollard、Thiessen 與 Filer (1997) 在以中小學生為對象的研究中發現，正視學生的觀點可以為校園生活的品質、提升教育成就和了解許多重要的教育議題有所貢獻。這也是為何本研究要選擇學生為研究對象，以學生的觀點和角度來看待學科課程與教學的原因之一。作為教學歷程中重要的參與者，教師應多觀察、聆聽、了解學生的想法，以減低教師運作課程與學生學習經驗之間的落差，或許對於教學活動的精進會有所助益。雖然近年來我國的教育政策改革多導向以學生為本的方向，但是在教學現場中，學生個人的學習經驗、想法、感受、聲音及觀點等學生主體價值之體現，仍經常性的被課程設計者或實施者所忽略，或是受限於教學上的限制而無法積極關注。然而，若忽略了學生在課程學習中的主觀經驗，一來將使教師難以了解學生對於課程的學習經驗為何，無法掌握學生在教學互動過程當下的想法，也無法了解學生對學科知識教學的經驗理解為何。二來這也等同於忽略了教師與學生之間課程轉換後可能產生的教學落差，但是 Klein (1991) 認為這些學生獨有的經驗與想法，甚至可能促使教師更改原先的課程規畫與設計，以彌補學生與運作課程之間的落差。. 15.

(26) 二、促使教師反思教學目標為何需要重視學生對於課程學習的主觀經驗，從以下兩個國內針對國中生課程觀點的研究中可以窺知一二。吳玉汝（2006）在研究國中三年級學生對英語課的詮釋時，發現學生會將課程分類，「背的」和「理解的」課是考試要考的，「輕鬆的」課是考試不考的。其中，社會科（含地理、歷史、公民）是屬於「背的」課，就像英語要背單字、片語等，社會需要背年代、地名等，「有背有分」。此外，蔡碧夆（2008：100）對國中生課程觀的研究中也發現，學生受考試領導教學的影響，學校正式課程不可避免地被階層化：. 學生針對學校的「所有科目」與「主科科目」發展出「主科」、「非主科」以及「背科」、「理科」兩大分類系統……只要是國中基測、學校段考要考的科目，稱為「主科」；不考的科目稱為「非主科」。. 其中，社會科（含地理、歷史、公民）因為要考試會考且準備方式多以背誦記憶為主，所以屬於主科與背科的分類。從吳玉汝和蔡碧夆兩項研究國中生對學科課程的觀點中可以發現，學校日常課表上的學科在經過教師教學轉化並傳遞知識內容給學生後，都呈現一個學習過程被考試綁架的現象，學習的價值似乎受到窄化，只能用考與不考評論學科知識的價值、背與不背作為知識習得的方式，學科本身所具有的知識、價值、素養、行動都僅被轉換為一個一個批改在紙上的分數。但就社會學習領域來說，這是一個統整自我、人與人、人與環境間互動關係所產生的知識領域（教育部，2008a），公民科的課程內容更是強調要建立學生的公民知識、態度與行為，所呈現的教學應該是讓學生學習從己身出發，逐漸與他人、社會、環境產生動態的連結並且能將所學應用在現實生活。可是，從上述研究中卻發現當學生在經過學校教育後「自然而然」對社會科. 16.

(27) 以主科和背科做分類，而沒有體會到學科本身的教育價值時，教學者必須深切的反省我們自以為高尚的教育知識傳遞其目的究竟為何？或是我們就是促使學生忽略學科價值而進行分類的推手？職是之故，教學者必須調整過去思維的方式，轉而從了解學生學習經驗的角度反思己身，讓教與學回歸最純樸的意義。綜上所述，若要了解學生的學習經驗，僅透過教師單方面觀點無法與學生真正的學習經驗相合，勢必需要直接和學生互動、聊天甚至是合作完成某些任務，與之處於相同的學習情境脈絡之中，從學生的角度與觀點出發，以學生的視野與想法勾勒出學生的課程樣貌，方能了解學生面對課程學習時的主觀經驗。. 肆、學生學習經驗的探究層面誠如 Rogers 所說教師需要以學生的角度來探討學生所學習的內容，透過不同的視野與觀點來了解學生看到了什麼、學到了什麼、又理解了什麼，以進一步了解學生在學習歷程中對於課程與教學的主觀經驗。在前人的研究中曾經關注以下幾個層面。一、探究學生課堂中的學習行為學生在課堂活動中的行為將累積成自身獨有的學習經驗，蔡碧夆（2008）在班級民族誌的研究中發現學生會把課表科目做分類，且對於不同科目有不同的行動策略。藉由「班上同學在各科課堂中最常做的三件事」這個問題，蔡碧夆發現學生在發展自己的行動策略時，基本上分成五大類，分別是「抄筆記」、「聽課」、「講話」、「實作」和「做自己的事」，其實這些行為也是有受到老師的影響，例如筆記的部分是因應老師上課要求而做。在教學現場中其實可以發現學生一些行為類型，在面對升學考試的壓力下，願意讀書的學生行為多受到教師行為的影響，會呈現一種被動吸收知識的狀態；對讀書沒興趣或是不知讀書意義為何的學生則「主動」做一些自己想做的事，雖. 17.

(28) 然這些事情可能與學習無關。當教師發現學生有一些行為模式或類行在教學中反覆出現，應適時反思自己的教學行為是否仍依循課程的目標前進、是否合於學生學習上的興趣和需求、教材是否能連結學生的生活經驗，亦或是僅為考試成績而服務。. 二、探究課程教學內容學生學習經驗的探究可以先從 Klein 與 Goodlad (1978) 論述的經驗層級的課程內涵著手，他們認為經驗層級的課程是學生在教室中實際經驗到的內容，包含：學生覺知到「課程提供了什麼」以及他們在教室中「真正學習到什麼」兩個面向。為了探究學生心目中理想的生物教學，林志彥（2002）採取以「學習者為主體」的觀點進行研究，他發現學生希望生物課能和生活經驗相結合，也就是說教學的內容應該要生活化，並且協助學生和自然現象之間建立直接經驗。除此之外，若是教師能在教學中安排實驗活動，往往會比比其他形式教學更能引起學生的興趣。 Chiodo 與 Byford (2004) 想要透過訪談了解學生對社會課的覺知，研究中發現學生的學習經驗會受到教師教學方式和課程內容的實用與否而影響，當教師教學受限於文本或教科書時，社會課無法激發學生學習動機。由此可知，其實學生在學習歷程中是會主動思考的個體，學生會選擇對自己有價值的內容，以自己認為合適的方式進行學習，進而以自己認定合適的標準，評量自己的表現（黃鴻文、湯仁燕，2005）。. 三、探究學生對課程的評價學生的日課表上羅列了許多學科，授課教師除了計畫與實施教學活動外，也會想了解學生經歷教學活動之後對於自己的教學與任教科目的評價。June (2006). 18.

(29) 的研究在這個層面上提供了一些建議，他發現過去二十年來，中小學生對於社會科這個課程普遍不太喜歡，June 用了三個問題來詢問學生的意見：「我通常很期待上社會課」、「我經常害怕在社會課上發問」、「社會課對我的未來很有用」。其結果顯示，如果和數學、英文、科學三科做比較，社會是最沒有用的一科。另外，黃鴻文、湯仁燕（2005）提到大多數學生國中畢業以後，根本不想再讀書，對學生來說，努力於學校課業只有一個價值：避免老師處罰。或許教師在授課過程中，可以從與學生互動的情形了解學生對於課程進行有沒有學習意願和動機，但是卻不一定可以掌握學生缺乏學習意願和動機的原因，也難以了解學生對課程的學習經驗和想法。因此，藉由一些研究工具的設計對學生進行調查或訪談，有助於教師調整教學方式以及課程內容的呈現。. 四、探究學生在學校中的整體經驗 Thiessen (2007) 談論研究學生經驗的目的並且提出三個研究學生經驗的面向。對 Thiessen 來說，所謂的「學生在校經驗」(student experience in elementary and secondary school ) 是包含了與學校有關的一切，其探究的面向可分為以下三個層面： 1.學生如何參與和理解教室與學校生活。 2.在教室與學校中，學生的角色是什麼以及他們如何發展。 3.在教室與學校中，學生如何主動參與形塑他們的學習機會和改善校園中發生的事 (Thiessen , 2007: 8-9)。. 從這三個面向可以發現，學生經驗囊括學生在教室和學校裡的學習與生活，包括對課程的理解、詮釋以及對於學習經驗的感受和描述，而在第三個面向中更提及關於學生積極參與學校事務的研究取向，此範疇超越了一般對於學生學習和課程經驗的討論範圍（陳以叡，2010）。由此可知，Thiessen 整合過去研究後所. 19.

(30) 提出對學生經驗的想法，其探討的範圍從教室擴大到整個校園。綜上所述，為了探究國中生在公民科課程學習歷程的經驗，研究者歸納上述與探究學生學習經驗的各項層面後，將就公民科「是什麼」課程、「學什麼」內容、「為什麼」要學、「學習方法」、「教學方法」、「課程教材」以及其「評量方式」等面向，以學生的觀點、角度深入探究學生在課程學習過程中的經驗與想法，了解學生經驗中的公民科課程是什麼樣貌，以及其學習經驗是否能符合公民科課程的學科目標。. 伍、小結從學生學習經驗內涵的相關探討可以發現，雖然各論點的著眼點略有差異，但仍可看出其對於學生學習經驗的定義在本質上有相似之處，皆重視學生在學習歷程中的主體性。課程即經驗的觀點與 Goodlad 和 Klein 所提及的學生經驗課程層級，均強調學習是學生與環境中人、事、物的互動歷程與結果，而學生所經歷、體驗到的一切可能會與教師運作的課程相仿，也可能產生落差。事實上，學生做為學習的主體，在學習的歷程中會主動探索未知的事物，並且在課堂中形塑其獨一無二的課程經驗。因此，教師應體認到學生的學習經驗是主觀、獨特且豐富的，需要從學生的立場深入了解其觀點與需求，才能設計適切的教學活動以滿足學生的期待。. 第二節學生學習經驗相關研究以下將就國內外數篇與學生學習經驗相關之研究進行探討，由於國內對於國中公民科的研究取向大多著重在教師教學、教科書內容分析等方面，以學生觀點角度出發的文獻相當少。因此研究者將文獻搜尋的範圍擴大，除了與公民科較相關的社會科研究外， 20.

(31) 也兼採其他從學生觀點出發的學科課程研究，以了解過去所完成之研究所關注的面向為何，以及其研究發現。壹、學科學習經驗的研究一、社會科（Social Studies）從前一節的探討中我們知道，九年一貫課程中社會學習領域是以美國 1994 年出版的社會科課程綱要中所使用的十大主題軸為藍本，再依我國教育情境發展九大主題軸。因此，了解美國中小學社會科的相關研究也能對本研究場域帶來一些啟示。 Schug、Todd 和 Berry (1984) 以及 June (2006) 分別以隨機抽樣美國中西部學校和使用國家教育縱貫研究資料庫內的資料探究學生為什麼不喜歡社會科的原因。兩者的研究結果都顯示學生在評斷社會科是否為重要學科的關鍵在於它能否對未來生活具有意義。除此之外，社會科的課程過於困難以及教師授課方式也會影響學生對學科的看法。 June (2006) 從研究中還發現學生並非對社會課缺乏興趣，因為社會課研究的對象是「人」，對學生來說這個議題其實是具有高度興趣，因為我們都會關心和自己、家庭和朋友有關的議題。而社會課就是被設計用來幫助我們了解我們自己和我們的左鄰右舍，以及那些居住世界各地的人們。但是對許多學生來說，他們卻很難從課程中找到和社會參與之間的連結，所以會覺得社會科「沒有用」。對於學生究竟喜歡或不喜歡社會科這項課程，Chiodo 與 Byford (2004) 也曾針對八年級和十一年級的學生進行調查，想了解學生是否真的不喜歡社會、探尋學生對社會科的覺知與感受。在訪談了四十八位學生之後發現，主要影響學生對學科喜好和學習動機的因素有二：教師對教學的熱忱和學科的實用價值。雖然學生不認為社會科是課程中的最愛，但是相信它有存在於學校課程的必要性。影響學生是否選擇課程的因素包括：（1）教師的熱忱；（2）過去的經驗；（3）科技工具；（4）教學方法。. 21.

(32) 林金葉（2011）以臺北市市立高中三年級學生作樣本抽測，發現在公民與社會科成為考科之後，學生能認可其主科地位，且同儕也會影響彼此對科目的看法。此外，課程雖然具實用性和趣味性，但對多數課程主題仍感到困難，與 Schug 等人和 June 的研究有相似之處。從上述的研究中可以發現，對教師若想提升學生對學習社會科的動機，需要加強社會科的實用價值和使用不同的教學方法，讓課程內容可以更貼近學生的生活經驗，並能連結到現實生活之中。June (2006) 也提到使用講述教學和教科書雖然是普遍的教學方式，但是這兩種方式卻僅傳遞事實和概念、使學生被動學習，而不是讓學生主動參與在學習過程中，去追求知識。. 二、國文科陳靜怡（2008）以一所鄉村學校做為研究場域，使用觀察、訪談及文件分析等方式，以茉莉國中（化名）二年三班的學生為研究對象，探討其在九年一貫課程政策的脈絡下對國語文課程之詮釋。研究發現在九年一貫課程下，國文是屬於有用的課程。不同學生次團體會對國文有不同的看法，其學習策略也會有所差異，進而影響到他們國文學習的結果。除此之外學生的國文學習也會受到家長和老師的影響，同時，老師的教學也會受到學生的影響。. 三、體育課顏宛平、掌慶維（2013）探討國中體育課實施個人與社會責任模式 (TPSR)，學生在單元教學中的學習經驗。研究參與者為八年級一個班級的學生，採訪談、學習單、開放式問卷蒐集研究資料。研究結果顯示學生責任行為易受教學情境影響，因而學生無法完全按照教師所規劃的責任層漸進發展。此外，教師的教與學生的學之間容易產生較大的鴻溝，因此建議教師在教學時需放慢步調。. 22.

(33) 四、英語課吳玉汝（2006）運用民族誌的方法，了解我國國中學生如何詮釋英語課。發現國中學生對於學校的課程和同儕，有其獨特的看法與分類。研究顯示，除了學生自己本身的努力外，週遭人、事、物的牽引對學生學習影響很大，尤其是家長的引導。家長的教育價值觀、對子女的教育態度與期望、指導學生課業的能力不同，對學生英語學習的影響也不同。陳以叡（2010）則以小學生為研究對象，透過訪談輔以問卷調查與觀察的方式，了解個案班級學生對於英語課的看法，並試圖了解學生觀點受到哪些因素的影響，以及學生觀點具有的特質。研究結果顯示，影響個案班級學生對英語課的觀點有五，分別為學生身邊重要他人影響、教師教學、學生的生活經驗、學生的補習經驗，以及學生個人喜好。. 五、生物科林志彥（2002）透過問卷和訪談的方式對三個班級的學生提出：「現在假如你是生物老師，你覺得你要怎麼教才會讓學生喜歡上生物課？」的問題，以期能藉由一種角色扮演的方式來深入瞭解在實際學習情境中學生內在的想法。研究發現，學生設想中的理想生物教學應具備以下幾點特徵：教師能運用不同的教學方式以提升學習興趣、課程內容要能與生活經驗連結、減少紙筆評量、增加課堂中師生與同儕間的互動，以及輕鬆但有序的上課氣氛。. 貳、非學科學習經驗的研究學校教育中除了單一科目的課程之外，仍有其他較具統整性或以某項主題為主軸的課程安排，莊采珂（1999）研究多元文化課程方案的實施、邱惠群（2001）以國中生命教育為題，而李昭瑩（2004）則是探索幼兒在實施主題課程的學習環境中之學習經驗。三者的研究皆發現學生所經驗到的課程和教師的運作課程有差. 23.

(34) 距，學生的學習經驗會受到個人生活經驗和教師教學方式影響，每個人的經驗都具有獨特性。除此之外，雖然研究對象不同，但在黃月嬋（1999）和黃鴻文、湯仁燕（2005）的研究中都指出，學生對實用性高及具趣味的課程較有興趣，且傾向於以未來進入社會後可能獲得的待遇，評估學校課程價值之有無。學生的課程詮釋相當務實的，以黃月嬋（1999）研究中的師院學生為例，除了實用和趣味之外，當課程對未來教學有用途時也會較為重視。蔡碧夆（2008）則從升學氛圍下的國中生課程觀點切入，發現學生認為學校課程只是為了考試與基測，而且學生會以段考和基測考科將正式課程做分類，各課程科目之間有高低位階之分。但是學生對學科的分類並非自身對學科有充分的認識和理解，不知道課程內容與現在生活的關聯，也不清楚與未來職業的關係，僅僅是因為在升學主義之下而被動接受。而鄭青青（2002）則是對幼兒進行個案研究，探究幼兒在幼兒園中經驗到的一切事物，發現除家庭之外，教師的支持有助幼兒對課程的喜好和興趣。. 參、學生學習經驗的影響因素影響學生學習觀點的因素很多，學生在經驗、轉化教師的運作課程時可能會因個人性別、家庭背景、學習態度、動機、興趣等內外在因素所影響而產生不同的認知理解與想法，因而形成不同的學習經驗。 Wang、Haertel 和 Walberg (1997) 在分析一百七十九篇文獻、整理九十一項研究以及調查六十一位教育研究者後，提出了二十八種影響學生學習的概念架構，並歸納成六大類內容：（1）學生特質；（2）教室教學與氣氛；（3）家庭、同儕、社會的脈絡（4）課程設計；（5）學校組織；（6）州和地區的特色。一般來說，直接影響的因素對於學生學習的影響比間接影響的因素來的大1。由此可 1. Wang、Haertel 和 Walberg（1997）認為影響學生學習的直接影響和間接影響分別包括： 1.直接影響：老師在一個主題使用的時間、老師和學生之間互動的品質等。 24.

(35) 知，學生學習經驗除了具有個人獨特性外，也會因學習過程中情境脈絡的差異而產生不同的學習經驗。林金葉（2011）為了了解高中學生對公民與社會科整體、各單元及各主題的課程詮釋（實用性、趣味性和難易度）情形是否會因個人因素、家庭因素、教師因素、學校因素以及社會因素之不同而有顯著差異，以問卷調查的方式進行研究。結果顯示，學生普遍認為公民與社會科是具有實用性和趣味性的科目，但單元難易度不一；此外，對學生學習經驗影響較顯著的因素包括個人學習態度是否正向、教師教學方式是否多元、師生互動關係是否良好和同儕的評價。家庭因素則取決於家長的教育觀念，社經背景影響不大，其餘因素則未在調查中獲得支持。從研究中發現，除了個人態度之外，外在的影響因素以教師對學生的影響最大。當教師設計符合學生生活經驗的課程內容，使學生在學習歷程中接觸到、經驗到的課程內容可與自身經驗相連結，可以有效提升學生的學習動機而感到趣味性，也可以讓學生在學習中產生新舊經驗上的連結，讓知識是可以應用在現實生活中而達到有效學習。因此，在公民科課程中為了達到教學目標，通常會以學生的經驗作為組織課程的原則與方法，課程內容的選擇與活動的安排則採取以學生為主體的觀點，強調以學生的興趣和需求，且以學生生活中經驗為教學活動計畫的基礎（黃政傑， 1991）。綜合上述學生學習經驗的影響因素，研究者在探究國中生在公民科課程學習歷程的經驗時，除了了解學生個人學習特質外，學生在教室裡所經驗的教師教學方式、課程內容、課堂教材、評量方式、師生互動情形和家長對學生學習經驗的影響，會是本研究重點觀察與了解的部分。. 2.間接影響：學校、地區或州所採用的政策和組織特色等。 25.

(36) 肆、小結根據上述十六篇與學生學習經驗相關研究之研究對象、研究主題、研究方法和研究結果，研究者做如下整理。一、研究對象以研究對象來看，以國小以下幼兒為對象有二篇；以國小階段為對象有三篇；以國中生為對象有八篇；以高中生為對象有三篇；以大學生為對象有一篇。另有民族誌文獻探討一篇。. 二、研究主題以研究主題而言，可粗分為二類：（一）學科學習經驗的研究：社會科、國文科、體育課、英語課、生物科。（二）非學科學習經驗的研究：多元文化課程、生命教育、幼兒園主題課程、幼兒個案研究、師院生的學習經驗、升學氛圍下的學生課程觀，以及一篇民族志研究。從研究對象與主題取向可以發現，雖然研究面向廣泛，但是在研究的數量上卻仍有些不足，以國內的文獻來看更是如此。以國中階段為例，九年一貫課程包括語文（國文、英文）、健康與體育、數學、社會（歷史、地理、公民）、自然與生活科技（生物、理化、地球科學）、藝術與人文（音樂、視覺藝術、表演藝術）及綜合活動（家政活動、童軍活動、團體活動、輔導活動）等七大學習領域，林林總總十幾門學科，但是在學生學習經驗的探索性研究還有待後人們的努力。. 三、研究方法在十六篇相關文獻中，有三篇僅使用問卷調查進行量化分析；有九篇以質性研究方法作為蒐集資料的途徑，包括訪談、觀察、文件分析和民族誌等研究方式；也有四篇兼採問卷調查和質性資料蒐集。由此可知，在學生學習經驗的研究中，. 26.

(37) 為求能深入了解學生的主觀看法，大多以質性研究方法為多數研究者選擇的取徑。質性方法的特徵是以文字描述而不以數字來呈現資料的樣貌，它強調在自然的情境作自然式探究，因為研究現象的意義來自於情境本身的脈絡 (Lincoln & Guba, 1985)。因此，為了探究學生在學習歷程中的主觀想法，多數的研究採用訪談、觀察等方式，就是為了能在學生學習的情境脈絡中蒐集研究所需的資料。 Rogers (1989) 也認為可以每天請學生寫出最有趣或最重要的事、請學生談談有關上課的事、請學生用自己的話說故事等方法來了解學生的想法。他還提出收集學生的作品集、課堂上的錄影以及老師的觀察記錄可以幫助現場的老師對學生經驗課程的了解。有鑑於此，本研究將採用質性的訪談、觀察和文件分析的方式進行後續研究，詳細的研究方法將在第三章再做說明。. 四、研究結果從各項研究之研究發現，研究者整理歸納後提出以下四點結果：（一）學生重視與生活經驗有關的教學知識本身是抽象的，學生不喜歡運用抽象的方式學習，不論是社會科學或是自然科學，結合日常生活經驗來給予概念的連結相當重要，當學生在課程活動中發現自己正在探索、學習的知識是與自己生活經驗相關、與週遭人事地物可以相連結時，學習的興趣和動機也會隨之增加。因此教師在選擇教學素材時，應盡可能的採用能與學生生活經驗共鳴的學習內容，讓學生在透過課程學習之後可以將知識在生活中應用與實踐。（二）學生會對學科進行評價其評價依據包括學科是否有趣、實用、生活化，基本上學生對於學科的評價多從「務實」面著手。. 27.

(38) 就學科課程本身而言，學生評斷一個科目的重要性與否端視其是否對未來生活有意義，這種意義可能是指對學生升學有益或是對未來工作就業有幫助，而課程內容的難易度也是影響學生學習經驗的關鍵。（三）學生會對日課表上的學科進行分類其分類依據為是否需要考試以及準備考試的方式，而非依據學科知識的價值或精神做分類，教育工作者需省思學生以「考試」為核心來看待學科的原因。（四）教師的運作課程與學生的學習經驗有落差學生在學習過程中會因為上述各種內外在因素所影響，雖然接受同一套運作課程，但是往往會產生迥異的學習經驗。因此，教師應在教學歷程中多關注學生的學習狀況，適時調整教學活動以減少運作課程與學生學習經驗之間的落差。（五）學生的學習經驗會受到家長、教師、學科內容、同儕團體和學生個人經驗等內外在因素所影響包括家庭社經背景、家長教育觀、教師個人特質、教師教學方式、教師對教學的熱忱、學科的實用價值、次文化團體、學生個人生活經驗、學生的補習經驗，以及學生個人喜好等。其中，由於教師是學生在學校課堂學習中最重要的互動對象之一，教師本身對於教學是否具有熱忱、教學方法的使用是否彈性多元、教學活動設計是否能配合學生經驗、興趣及其需求，對學生學習經驗的影響甚大。當然，師、生、家長之間的互動關係、學生家庭社經背景，甚至是對學科課程的刻板印象也可能是影響學生建立學習經驗的因素。最後，研究者檢視相關文獻時發現，目前國內尚無以探究國中生對公民科學習經驗之研究，也幾無從學生角度、觀點出發來進行與國中公民科相關之研究。有鑑於此，本研究將以質性研究方法從國中生的角度來了解他們在公民科課程學習歷程的經驗，包括為什麼要學公民科課程、如何學習、學些什麼、對教師教學方式、課程教材和評量方式又有什麼想法。最後則探索影響學生學習經驗的可能因素。. 28.

(39) 第三節國中社會學習領域公民科課程之概念與現況我國當前高中以下的學科課程，明確以「公民」為名的科目現階段在高中設有「公民與社會科」，國中在九年一貫課程實施下，將歷史、地理和公民三科合稱為「社會學習領域」。雖然國中階段已無傳統公民與道德之科目名稱，但在目前的教學現場中，不僅社會領域教材安排以分科為主，教學亦多採分科授課。本研究選擇的學科為社會學習領域中的公民科，作為探究學生學習經驗的學科課程。本節將先說明公民教育之意義與目的，再分析國中社會學習領域公民科（其後將簡稱國中公民科或公民科）的內涵，最後則談論有關公民科教與學的現況研究。壹、公民教育的意義與目的一、西方觀點「公民」 (civil, civilian) 一詞起源於希臘哲學家柏拉圖，在《理想國》 (Republic) 書中，柏拉圖對於公民教育與政治教育十分重視，而教育的目的在培養「理想的國家公民」（陳光輝、詹棟樑，1998）。到了二十世紀初，提倡「公民訓練說」的德國教育學者凱欣斯泰納2主張教育的目標在於「造就公民」，希望能「培養適合國家及時代需要的有用公民」。由此可知，對西方教育家來說，「公民教育」具有實用的目的性，期望可以透過教育的方式來造就能成為國家基石的人民。以一個民主國家的公民應該具備的政治認知、權利義務、價值信念及社會參與能力為主要內容（張秀雄，1999）。例如美國的公民教育通常以 Civic Education（公民教育）和 Citizenship Education （公民資質教育）稱之，旨在培養個人在民主社會中有效地享受權力、承擔責任所必需的知識、態度、技能（張秀雄，1998）。. 2. 凱欣斯泰納 G. M. Kerschensteiner (1854-1932) 是德國教育學家，提倡公民訓練說。他認為公民應具備的道德包含愛國、犧牲、忠誠、忍耐、勤儉美德。在實施公民訓練時，應關注兩個面向：一是要以國家的文化為內容，二是要顧及兒童的經驗。 29.

(40) 二、我國見解在我國的憲法第三條中提到：「具有中華民國國籍者為中華民國國民。」而「公民」係指凡年滿二十歲，在某行政區域內繼續居住六個月以上，未被褫奪公權，未受禁治產宣告的居民，即可取得公民資格（教育部，1994）。簡言之，「公民」在法律上來說是一項我國國民在滿足相關條件後可取得的一種資格，也可以說是一種權利。至於我國對「公民教育」的研究，陳光輝（1983：165）提到：. 我國公民教育的意義與詮釋，其中最有代表性的文獻是先總統蔣公著：「民生主義育樂兩篇補述」，以及行政院研究考核委員會，委託國立臺灣師範大學教育研究所前故所長林清江先生主持研究的「我國中小學公民教育內涵及實施成效之研究」。. 在《民生主義育樂兩篇補述》中，蔣中正（1953：50）在「育」的部分特別提到公民教育，他說：. 公民教育包括開會的方法，選舉的制度和方法，政府的組織和職能，法律的常識和守法精神；也包括做一個好公民所應有的技能、態度和作風。公民教育不止是灌輸知識，更要使其了解中國倫理習性；同時亦要改變學生的性格與行為，使其適應獨立自由國家的生活。. 由此可知，蔣中正提到我國公民教育在實施時應包含的內容，以及公民教育的教育意義。而在《我國中小學公民教育內涵及實施成效之研究》中則針對公民教育提出了，廣義、狹義及折衷涵義三種定義（林清江，1980）。最廣義的公民教育指個人社會化的過程；狹義的公民教育則指正式的公民道德科課程，如小學的「生活與倫理」、國中的「公民與道德」、高中的「公民」等. 30.

(41) 科目3；折衷涵義則指一切課程直接間接都與公民教育有關，這也是我國目前較為通用的定義（張秀雄，1999）。當然，不同的學者對於公民教育仍具有不同的觀點，楊旭日（1985：144）認為：. 公民教育是國家或社會為培育健全的公民、使個人能適應各種政治、社會之生活，透過教育之方式，使其了解各種政治、社會之規範，範圍包括政治、社會、法律、倫理、道德各層面。. 林有土（1995）則發現公民教育其實是多元化多目標綜合性的學科，課程內容不但多樣廣泛，學生可以自由的、彈性的選擇，而且符合人性化教育原則，課程涵蓋政治、經濟、法律、社會、道德、文化等社會科學。簡言之，我國的公民教育為一具有領域綜合性、知識廣博性的學科課程。張秀雄（1998：8）在他的研究中對公民教育做了統整性的的描述，認為：. 公民教育是指國家透過正式及非正式的教育途徑，有目的、有計畫的持續性對青少年及成人所實施的政治性教育，以培養能在民主社會中做一個見識廣博、能承擔責任、具有公民意識及社會參與能力的全方位公民。. 綜上所述，「公民」是指取得某國國籍，並根據該國法律規定享有權利和義務的人。作為一位國家公民應清楚地知道公民應享的基本權利及應盡的義務，並以社會正義為原則，關心與熱心參與公共事務及改造社會。而「公民教育」則是藉由教育的管道來教導學生習得公民意識，除了公民知識的傳遞之外，更須包含實際參與的行動以及公民態度的培養，協助學生將所學 3. 我國中小學階段正式的公民道德科課程幾經變革，目前各階段課程名稱為： 1.小學：社會；2.國中：社會學習領域公民科；3.高中：公民與社會。 31.

(42) 付諸實行，進而成為一位良善的公民。然而，我國公民教育目標雖重視民主參與的價值、信念與行動，可惜我國長期以來因升學主義盛行之故，在學校教育中對於學科教學多著重在認知層面，填鴨式教學、以分數決定學生價值等偏差觀念不僅造成多數學生學習動機低落，學科本身的價值也難以彰顯。但公民科是與「人」相關的課程，忽略態度養成和實際參與公民行動的教學活動設計，就如同自然課不觀察動植物、不做實驗的缺失。當課程內容本身與學生生活經驗脫節，教師教學過程又無法有效轉化課程知識，學生的經驗無法與教科書中的內容產生共鳴時，有效的教與學將難以實現。. 貳、國中社會學習領域公民科的課程內涵以下將探討國中社會學習領域公民科的內涵，論述範圍包括課程目標、課程內容、教學方法和評量方式。一、公民科的課程目標由於公民科在國中階段因為九年一貫課程進行學科統整之故，與歷史、地理二科統整為國中社會學習領域，因此，雖然本研究所關注的課程是社會學習領域中公民科的部分，但是在談論課程綱要時須要從社會學習領域的課綱著手。九年一貫課程綱要明確指出社會學習領域4的課程目標共有十項，說明社會學習領域是統整自我、人與人、人與環境間互動關係所產生的知識領域（教育部， 2008a），也說明了社會領域的學習和「人」脫離不了關係。彭明輝（1999：199）分析十項目標認為：. 目標 1-3 標偏重認知層面，4-6 偏重情意層面，7-10 偏重技能層面，希望藉由認知、情意與技能並重方式，使學童成為台灣與世界公民。. 4. 國民中小學九年一貫課程綱要社會學習領域之目標、主題軸與能力指標詳見附錄。 32.