第四章 研究結果與討論
第二節 學生專題製作學習態度之影響
本節旨在探討探究式教學運用於高職電機科專題製作課程中，對學生 探究能力與學習態度之影響。以下就學生於專題製作學習態度量表，不同 組別在各構面之前後測差異情形進行分析及兩組在排除前測因素後，整體 後測成績是否有顯著差異進行探討。
壹、專題製作學習態度量表之前後差異
探究式教學及講述教學策略運用於專題製作課程的教學方法後，對實 驗組在各構面於前後測差異情形分析整理如表 4-1 所示，對控制組在各構 面於前後測差異情形分析整理如表 4-2 所示，並針對量表各構面來進行分 析，說明如下。
一、實驗組（Ａ組）學習態度量表之各構面前後測分析
經成對樣本 t 檢定後，由表 4-1 可得知，實驗組（Ａ組）學習態度 量表的後測平均數均大於前測平均數，且經考驗後，實驗組（Ａ組）學 習態度量表之五大構面皆達顯著水準，分別為自我認知（t=-3.268，
p=.005<.010）
、學習動機（t = -2.228，p=.040<.050）、主動學習（t = -2.770，p=.013<.050）
、學習習慣（t = -4.532，p=.000<.001）、解決學習困難（t = -2.550，p=.021<.050）。顯示透過探究式教學運用於專題製作課程，對提 昇實驗組（Ａ組）的同學在自我認知、學習動機、主動學習、學習習慣 以及解決學習困難的構面上具有顯著成效，可以瞭解探究式教學對於提 昇實驗組學生學習態度具有顯著效果。71
*p<.050；**p<.010；***p<.001
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二、控制組（B 組）學習態度量表之各構面前後測分析
經成對樣本 t 檢定後，由表 4-2 可得知，實驗組（B 組）學習態度 量表施測結果，只有主動學習和解決學習困難的後測平均數大於前測平 均數，有達顯著水準外，其它三個構面皆未達顯著水準，經考驗後，達 顯著水準的分別為主動學習構面（t = -2.441，p=.026<.050）、解決學習 困難構面（t = -2.383，p=.029<.050），顯示透過傳統講述教學運用於專 題製作課程，對提昇控制組（B 組）的同學在主動學習以及解決學習困 難的兩項構面具有顯著成效。
在自我認知構面、學習動機構面及學習習慣構面上、經考驗後，雖 然未達顯著水準，但其後測平均數大於前測平均數，由構面的平均數的 提昇可以得知，學生的學習態度己經有所改變，雖然未達顯著程度，但 研究者認為，受限於研究時間，隨著時間的推移，學生的自我認知、學 習動機構面及學習習慣構面在未來將會達顯著程度的改變。另外，研究 者認為，實施傳統教學法進行講述時，雖教師有給予題目方向，但後續，
部份組別可能有其它的思維，想做自訂的題目，因此對控制組（B 組）
的學生在後測的檢驗中，可能認為製作專題的過程中，雖然有課本及學 習單的資源，並經過老師講述，但，專題作品，若想做自己的專題，還 是由學生去網路或其它學習教材瞭解，並把作品實現。
因此控制組（B 組）構面上，其後測平均數皆大於前測平均數，在 學習態度五大構面上，雖無法全部達顯著水準，但整體還是有所提昇。
亦即，傳統教學法對控制組學生的學習態度，還是有提升的效果。
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*p<.050
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貮、專題製作學習態度量表後測兩組差異
本研究之待答問題三，旨在檢視探究式教學運用於專題製作課程之教 學方法後，實驗組和控制組學生在學習態度構面上是否有差異情形，首先 以探究式教學（實驗處理）為自變項，後測得分為依變項，兩組學生之前 測分數為共變項，進行單因子變異數分析，研究者將就「學習態度量問卷」
的五個構面來進行分析，其說明如下。
一、「自我認知構面」之組內迴歸係數同質性檢定
研究者以「自我認知構面」的前後測分數之描述統計，結果如表 4-3 所示。
表 4-3
「自我認知構面」前後測之描述統計
組別
前測 後測
平均數 標準差 平均數 標準差 實驗組
（n=18）
3.754 .549 4.087 .550
控制組
（n=18）
3.658 .631 3.746 .665
由表 4-3 可得知，其實驗組於前測平均數為 3.754 分，高於控制組 前測平均數的 3.658 分，兩組分數差距為 0.095 分，經探究式教學實驗處 理後，實驗組於後測平均數為 4.087 分，高於控制組後測平均數的 3.746 分，兩組分數差距為 0.341 分，而本研究為了檢視兩組間在「自我認知 構面」是否有所差異，將「自我認知構面」的前測分數進行組內迴歸係 數同質性檢定，以滿足單因子變異數分析之前提假設，其推論統計結果 如表 4-4 所示。
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表 4-4
「自我認知構面」之組內迴歸係數同質性檢定
來源 平方和 自由度 均方
F 值
顯著性 p 組別 .095 1 .095 .597 .445 誤差 5.078 32 .159由表 4-4 可得知，F 值為.597，p=.445>.050，顯示兩組在自我認知 構面上之填答分數，符合迴歸係數同質性檢定，滿足在同質性檢定時之 前提假設，迴歸線斜率不顯著且達平行的條件，因此，本研究接下來將 進行獨立樣本單因子共變數分析，結果如表 4-5 所示。
表 4-5
「自我認知構面」之獨立樣本單因子共變數分析
來源 平方和 自由度 均方
F 值
顯著性 p 組別 .631 1 .631 4.025 .053 誤差 5.173 33 .157由表 4-5 可得知，F 值為 4.025，p=.053>.050，顯示在排除前測因素，
組別間經實驗處理後，兩組學生在「自我認知構面」未達顯著水準，亦 即，以探究式教學和傳統講述教學法進行實驗之結果，經由推論統計後，
兩組學生在前測分數相同下，雖實驗組調整後的平均分數為 4.050 分，
依然高於控制組調整後的平均分數 3.784 分，但其差異結果並未達顯著 水準，也代表著實驗處理效果不顯著。
二、「學習動機構面」之組內迴歸係數同質性檢定
研究者以「學習動機構面」的前後測分數之描述統計，結果如表 4-6 所示。
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表 4-6
「學習動機構面」前後測之描述統計
組別 前測 後測
平均數 標準差 平均數 標準差 實驗組（n=18） 3.817 .669 4.166 .648 控制組（n=18） 3.722 .537 3.777 .633
由表 4-6 可得知，其實驗組於前測平均數為 3.817 分，高於控制組 前測平均數的 3.722 分，兩組分數差距為 0.095 分，經探究式教學和傳統 講述教學實驗處理後，實驗組於後測平均數為 4.166 分，高於控制組後 測平均數的 3.777 分，兩組分數差距為 0.388 分，而本研究為了檢視兩組 間在「學習動機構面」是否有所差異，將「學習動機構面」的前測分數 進行組內迴歸係數同質性檢定，以滿足單因子變異數分析之前提假設，
其推論統計結果如表 4-7 所示。
表 4-7
「學習動機構面」之組內迴歸係數同質性檢定
來源 平方和 自由度 均方
F 值
顯著性 p 組別 .777 1 .777 3.330 .077 誤差 7.471 32 .233由表 4-7 可得知，F 值為 3.330，p=.077>.050，顯示兩組在學習動機 構面上之填答分數，符合迴歸係數同質性檢定，滿足在同質性檢定時之 前提假設，迴歸線斜率不顯著且達平行的條件，因此，本研究接下來將 進行獨立樣本單因子共變數分析，結果如表 4-8 所示。
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表 4-8
「學習動機構面」之獨立樣本單因子共變數分析
來源 平方和 自由度 均方
F 值
顯著性 p 組別 .942 1 .942 3.767 .061 誤差 8.248 33 .250由表 4-8 可得知，F 值為 3.767，p=.061>.050，顯示在排除前測因素，
組別間經實驗處理後，兩組學生在「學習動機構面」未達顯著水準，亦 即，以探究式教學和傳統講述教學法進行實驗之結果，經由推論統計後，
兩組學生在前測分數相同下，雖實驗組調整後的平均分數為 4.134 分，
依然高於控制組調整後的平均分數 3.810 分，但其差異結果並未達顯著 水準，也代表著實驗處理效果不顯著。
三、「主動學習構面」之組內迴歸係數同質性檢定
研究者以「主動學習構面」的前後測分數之描述統計，結果如表 4-9 所示。
表 4-9
「主動學習構面」前後測之描述統計
組別
前測 後測
平均數 標準差 平均數 標準差 實驗組（n=18） 3.173 .777 3.805 .804 控制組（n=18） 3.187 .574 3.444 .837
由表 4-9 可得知，其實驗組於前測平均數為 3.173 分，低於控制組 前測平均數的 3.187 分，兩組分數差距為 0.013 分，經探究式教學和講述
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教學法之實驗處理後，實驗組於後測平均數為 3.805 分，高於控制組後 測平均數的 3.444 分，兩組分數差距為 0.361 分，而本研究為了檢視兩組 間在「主動學習構面」是否有所差異，將「主動學習構面」的前測分數 進行組內迴歸係數同質性檢定，以滿足單因子變異數分析之前提假設，
其推論統計結果如表 4-10 所示。
表 4-10
「主動學習構面」之組內迴歸係數同質性檢定
來源 平方和 自由度 均方
F 值
顯著性 p 組別 3.624 1 3.624 8.711 .006**誤差 13.314 32 .416
**p<.010
由表 4-10 可得知，F 值為 8.711，p=.006<.010，顯示兩組在學習動 機構面上之填答分數，不符合迴歸係數同質性檢定，不滿足在同質性檢 定時之前提假設，迴歸線斜率不顯著且達平行的條件，亦即，兩組間在 迴歸系數同質性檢定上為不同質，組別在後測分數的差異結果，會受到 前測的影響，於是無法進行接下來的單變數分析，故，本研究接下來將 進行詹森內曼法來進行推論統計，結果如表 4-11 所示。
表 4-11
主動學習前測分數對後測分數的影響 主動學習前測分
數 Effect
t 值
顯著度 p1.531 -2.020 -3.371 .002
（續下頁）
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主動學習前測分
數 Effect
t 值
顯著度 p3.111 -.440 -2.037 .050*
3.250 -.302 -1.397 .171 4.500 .947 1.912 .064
*p<.050
由表 4-11 可得知，若兩位學生的前測分數同為 1.531 分時，將他們 分成實驗組與控制組，檢驗後測之間的差異，可以得到實驗組比控制組 少了 2.020 分，且達顯著水準。若前測分數同為 3.111 分時，可以得到實 驗組比控制組少了 0.440 分，且達顯著水準。若前測分數同為 3.250 分時，
可以得到實驗組比控制組少了 0.302 分，且不達顯著水準。若前測分數 同為 4.5 分時，可以得到實驗組比控制組多了 0.947 分，且不達顯著水準。
使用詹森內曼法的主要目的為，找到兩組後測差異為顯著水準.050 的前測臨界點，如圖 4-1 所示。
圖 4-1 主動學習前測分數對後測分數的影響
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由圖 4-1 可以得知，前測分數在 3.111 之下，兩組在後測結果，控制 組會高於實驗組，且達顯著水準，因此，若前測的分數低於 3.111 時，
採用控制組會比較有效。若高於 3.111 分時，則不達顯著水準，實驗組 和控制組將無明顯差異。
四、「學習習慣構面」之組內迴歸係數同質性檢定
研究者以「學習習慣構面」的前後測分數之描述統計，結果如表 4-12
研究者以「學習習慣構面」的前後測分數之描述統計，結果如表 4-12