學生對教師教學表徵的覺知 .…

研究者蒐集個案教師的教學資料後，挑選較典型之過程性概念 與物質性概念，進行教師教學錄影剪輯，再交由學生觀看。學生觀看 完兩位教師同一單元之教學後，進行焦點團體訪談。本節分析學生焦 點團體訪談的資料，第一部份分析一般教學表徵與學生學習的關係，

第二部份為教師使用不同教學表徵與學生學習過程性概念的關係，第 三部份為教師使用不同教學表徵與學生學習物質性概念之關係。

一、學生對教師一般教學表徵的覺知

此部份選擇兩個過程性概念－「光合作用」(A971127 光合作用 1、B971030 光合作用 1)、「年輪的形成」(A971114 植物運輸 2、B971113 植物運輸 1)與兩個物質性概念－「腦部構造」(A971216 神經系統 3、

B971211 神經系統 1)、「花的構造」(A980227 植物的有性生殖、B980220 植物的有性生殖)，作為焦點訪談的主題，以下的分析為此四個主題 教師教學表徵的討論。研究者發現，學生能覺知教師不同的教學表 徵，並且對教學表徵進行舉例與闡述對自身的影響。以下為學生覺知 教師使用之教學表徵與教師之教學表徵比較表。

從表 4-4-1 和 4-4-2 中可以發現，七年級學生對於教學行為的教 學表徵較敏感，大部分與研究者分析的結果吻合，但學生對口語表徵

較不敏感，除非是一再出現，如重複，或與生活相關的舉例，才比較

教學行為 口語表徵

學生覺知如下：

研究者：你覺得（補充背景）對你學習光合作用有什麼樣的幫助？

學生 1：沒有幫助。

研究者：為什麼沒有幫助呢？

學生 1：因為跟考試沒關係啊，如果把時間拿來複習比較好。

（甲焦 980413 光合作用）

學生 2：我覺得Ａ老師花很多時間在講課本無關的東西，倒不如把這些時間拿來 複習，或是考同學，還比較有幫助。

研究者：你是說老師講的內容要對考試有幫助，比較好？

學生 2：對。(乙焦 980408 光合作用)

學生 3：知道了這只是我們學的一個架構，一小部分，所以要先把這些弄懂，所 以到大學以後，才會在上那個…光合作用的時候，才會比較容易進入課 程。（甲焦 980413 光合作用）

學生 4：我覺得他 (B 老師) 每一句都是重點，但他只講課本，沒有講到課外… 他 可以多做一些補充，就能力比較好的同學，可以再做更深的瞭解，然後 也可以讓能力比較沒有那麼好的同學，可以複習剛剛的，或是聽老師的 延伸。(乙焦 980415 腦部)

若是與課本內容較無關的背景知識補充，部分學生認為可以 更全盤的了解概念內含，但也有人認為是沒有助益，追問原因 時，學生表示因該內容與考試無關，並且希望教師可以利用這些 時間實施有助於考試的部份，如再複習。顯示後者判斷對學習有 無幫助的準則，是以對考試是否有利為依歸，因此利於考試的教 學表徵就會得到較多的關注與認同，而與考試無關的教學表徵則 易被忽略。

Ｂ教師講解內容僅侷限於課本內知識，高成就的學生認為家

中自修及可達到上課的程度，易生枯燥乏味之感。然而中、低等 成就的學生卻覺得教師簡單明瞭的講解，僅提到課本內容，免去 額外的龐雜補充，直接習得結論，反而比較容易懂。

學生H3：(Ｂ老師)內容都在課本上，那我只要看課本，就不要聽老師說就好啦…

然後那些程度比較好的同學，就像我一樣沒有達到比較好…就是激發他 的好奇心。可是我覺得A老師，他一下子就講到課外，我覺得他也應該 像B老師，先講一下課本的，由簡單到難的問題，這樣才可以慢慢深入 了解。

研究者：由淺入深？

學生 H3：對。可是Ｂ老師他卻沒有…Ｂ老師他卻只停留在簡單這個部分，我覺 得他也可以做一些深入的了解。(甲 H3 焦 980406 年輪的形成) 研究者：你比較聽得懂誰的說法？

學生 L5：我覺得是Ｂ老師耶…就是他會強調課本的一些重點。（乙 L5 焦 980408 光合作用）

（二）生活舉例：

無論是過程性或物質性概念，Ａ教師皆舉出生活相關實例，

建立學生應用的基礎，並提出課程相關補充，增加深度與廣度，

並具體化使學生能舉一反三、學以致用。教師配合圖片、文字、

舉例等多元的教學方式，使學生由陌生的科學名詞到熟悉的生活 事件，對學生而言此方式與生活連結、協助清楚理解的教學方式。

學生 1：他有舉例，就是單性花是什麼，就是他有種的絲瓜跟木瓜…。

研究者：那對你有什麼幫助？

學生 2：讓我更了解，可以在生活上實用、應用。（980414 花的構造１）

學生 3：貼近生活當然就是(有幫助)，哪一天真的在生活中遇到的時候，就是馬

因果關係都會很清楚。…就是等到你生活中真的遇到的時候，你總是對 這件事情，就會感覺很熟悉。(甲焦 980406 小腦構造 1)

鐘瑞珍 (2001) 也指出，學生普遍認為利用生活上的例子來 學生物是最有幫助的。因為透過生活上的事例可以了解原理，較 容易學習，也可知道生物學知識不僅出現在課本中，而可以應用 到生活上。

（三）筆記形式：

兩位教師的筆記風格，在前已有描述，對於學生來說又是如 何呢？學生對此的覺知較為分歧，一方面認為Ａ教師詳細豐富的 筆記內容，可以提供細節、擴充學習內涵並在複習時不易遺忘教 師的重點，且對於專心度不佳的同學，可以循筆記內容回到課程 內容當中。一方面認為Ｂ教師慣用簡短的筆記，以包含課內範圍 又加上條理分明，複習時容易記憶重點，方便準備考試。研究者 在訪談時發現，高成就學生趨向同意第一種說法，而低成就學生 趨向同意第二種說法。可能是因為高成就學生學習效率較高，可 以跟上Ａ教師筆記的速度，並加以吸收；而低成就學生容易接收 較簡短、比較式的筆記內容，去除了龐雜的枝節，概念反而較清 晰易懂。

研究者：哪一個老師的筆記你比較能吸收？

學生 H1：Ａ老師，因為他的筆記很詳盡，回家以後還可以看，複習的話比較清

楚。

記得，因為他一直重複重複，然後你一直重複，你一直聽你一直看，所 以你就記起來了。所以我覺得，我覺得…

研究者：你覺得他重複幫助你記憶？

學生H3：對，幫助記憶。(甲焦980406小腦構造1)

謝裕昇 (2007) 研究發現，不同程度學生對教師使用重複 解釋的理解時，指出高學習成就學生對重複解釋覺得不耐煩與 沒有必要，若教師使用不同解說模式，較有興趣，與本研究雷 同。而謝裕昇指出低學習成就學生對教師重複解說有兩種期 望，一是教師能用較慢的速度再講一遍，加上舉例說明；二是 以其他方式重新解釋一次。本研究則認為可加深印象、增加理 解的緩衝時間，與第一種期望較為相近。

二、學生覺知教師於「過程性概念」上使用不同教學表徵之看法

「光合作用」與「年輪的形成」二個單元，因內容屬性為過程性 概念、教授時間較長且兩位教師進行教學時採用多元表徵，故採取這 兩個單元作為學生觀看之教學影片主題。以下綜合學生覺知此兩個過 程性概念之教學表徵之看法。

（一）開頭方式：

二位個案教師之起頭方式差別甚大：Ａ教師以提問鋪陳起 頭；Ｂ教師直接以破題方式起頭。Ａ教師皆是以詢問學生生活 經驗、先備知識等相關問題，引入此兩個過程性概念的內容。

從提問、學生回答至引入主題，可以透過這段開頭的時間集中

（二）圖表說明－繪圖：

Ａ教師透過黑板繪製過程的發生順序(即動態板書)，讓同 學動手跟著繪畫，經由詳細的圖解，有助於知識的學習與記憶。

訪談時，學生特別指出教師講解與板書、繪圖的順序，直接影 響其學習概念的效果。例如Ａ教師在年輪的形成時先講解再寫 下板書，再立刻接上圖解，一氣呵成，使其不會中斷對事件過 程的接收，而可完整學習。這也顯示學生十分依賴教師的筆記、

圖解及講解進行學習。利用圖解可以提升學生的學習，但學生 亦表示，如此的筆記方式會花費相當多的時間。

學生 1：…Ａ老師，就直接以畫圖的方式呈現，就一步一步慢慢下來，然後從那 個什麼木質部再慢慢走下來的時候，然後我們就可以比較了解是什麼。(甲 焦 980406 年輪 1)

學生1：就是Ａ老師，他畫的圖比較詳細，圖也比較多，而且清楚，他也會強調 重點，讓同學寫下重點。然後，因為他是先講解，再寫下重點，學生的上 課理解度比較高，然後他講解…

研究者：所以你覺得先講再寫，比較…?

學生1：比較好，因為要先理解再寫，要不然你先寫完，然後…可能就不想聽了，

然後他講解完木質部，就再畫圖，讓學生立刻接上，就不會突然中斷，然 後整理的詳細。

學生2：就是畫很仔細。然後就是花很多時間。

研究者：那你覺得花很多時間這件事情，你有什麼看法？

學生 2：就會有點浪費時間，可以去講解的。(乙焦 980415 年輪的形成)

（三）示範說明：

在年輪的形成課程中，A 教師找同學進行角色扮演上台示

範，學生一致認為透過Ａ教師用身體示範，可以清楚了解形成 層新增細胞的過程，將平面的知識立體化，並且使得印象深刻。

表示同學也許能了解教師口頭解釋的現象，但對實際的生長過 程並不能完全掌握，仍需要透過動態的示範，具體化年輪形成 的概念。另外，請同學扮演加上誇張的動作可以促進愉悅的教 士氣氛與提振學習的效果，透過親身示範而非紙上談兵，學生 可以加深印象、矯正錯誤觀念並且容易吸收瞭解教師所傳達的 真正意思，比閱讀課本更加生動，也易學以致用。

學生 1：示範…矯正我的錯誤。原本我以為是越裡面越新，然後可是…他後來 用那個同學示範之後，我才發現越外面是越新的(木質部)。

研究者：那畫的跟同學上來有什麼不同？

學生 2：畫的話，同學可能就還是有點不太懂，就是那個方向。然後如果用人

學生 2：畫的話，同學可能就還是有點不太懂，就是那個方向。然後如果用人