資深與初任教師一般教學表現的比較

本節比較兩位個案教師的一般教學表現之差異，包括組織概念、

課程內容的安排、教學媒體的使用、概念精確性的掌握、評量與問答 形式、表徵的多元性等部份。

一、概念組織

教師對課程的理解會影響其呈現教材的先後順序，本研究學校 97 學年度自然領域採用的教科書為康軒版本(2008)，資深個案教師會依 照自我邏輯的順序，在不影響學生考試的範圍內，進行調整。調整的 程度有小有大，有涉及節內的變動，也有整個小節前後順序的調整。

例如：於介紹生物體構造層次時，就先加入第三單元第三節前面部份 的「葉的構造」，或在下學期將第一章第二節「無性生殖」、第三節「有 性生殖」提到第一節「細胞分裂」之前講解。

初任教師則以教科書順序為主，偶爾會依自我邏輯進行調整，調 整的程度皆是小節順序的變動。例如：介紹完第四章第四節「血液循 環」後，將第五章第二節，同樣與血液運輸有關的「內分泌」系統提 前介紹，還有在第六章「恆定性」將第六章的小節順序顛倒，先介紹 第 2 節血糖恆定。相較於資深教師，下學期第一章「生殖」則沒有變 動課程順序。

二、課程內容

教師教學的內容皆以課本為主，Ａ、Ｂ教師皆未刪減教科書內 容，但Ａ教師在每個主題上，都比Ｂ教師使用更多的教學時間。比較 後發現乃因Ａ教師會擴充教學內涵，其補充項目包括：科學史、主題 背景資料以及具教育意義的相關延伸等，以下舉例說明：

（一）科學史：相關的科學實驗或科學家小故事，如范黑蒙的柳樹實 驗(Ａ971027 光合作用)、馬歇爾醫生發現胃潰瘍的病因(Ａ

971103 消化系統 2)等。

（二）主題背景資料：Ａ教師補充課程相關資料，如介紹循環系統時，

補充心血管疾病(Ａ971126 血液循環 3)；介紹受器時，補充受

器詳細的構造圖或功能(Ａ971207 神經系統 1)；介紹大腦時，

補充男女性大腦發育的差異(Ａ971212 神經系統 2)；介紹花的 構造時，補充生活上種植植物經驗(Ａ980225 植物的有性生殖) 等。

（三）具教育意義的相關延伸：Ａ教師除介紹生物學科知識外，常連 結於教育生活常識。例如介紹人類生殖系統時，提及正當的兩 性關係(A980223 人類的有性生殖)；介紹神經系統時，提示學 生刺激腦部加速學習的方法(Ａ971212 神經系統 2)等。

Ａ教師補充的內容都課程內容更加豐富與廣泛，使學生不僅學習 到課文內容，更加深學生對此主題概念的認識。

三、教學媒體

教學媒體是教師呈現教學表徵的媒介之一，二位個案教師在研究 者所觀察的課程中，皆以板書為主要教學媒體，但Ａ、Ｂ教師同時亦 使用不同媒體加以輔助說明課程內容。以下就兩位個案教師使用的媒 體：圖片、課本、板書、教具加以比較。

（一）圖片：圖片包含海報、圖卡等，以圖為重心的教學媒體。

Ａ教師使用的時機有兩種：引起動機或輔助說明。引起動 機主要是教師要求學生從課本圖中自己發現或尋找教師所引導

而輔助說明則是當教師講解概念間，需要學生注意到位置或順 序時，要求學生配合圖片學習，達到教師教學目的後，就立刻 將學生的焦點再轉移到教師本身身上。在涉及構造、需圖解的 主題時，Ａ教師傾向親自於黑板上繪圖、標記，來進行講解，

而不會使用現成的圖片。

Ｂ教師使用圖片的目的為輔助說明，使用時機則是在說明 概念後，利用圖片來佐證剛剛講解的概念，同時重複說明一次 概念內容。至於涉及構造、需圖解的主題，Ｂ教師傾向直接使 用課本的圖講解，並用口述的方式指示學生標記出構造名稱，

而非在黑板上重繪一次。Ｂ教師教學使用的圖片來源皆為課本 附圖以及廠商所附的海報，較缺乏自己蒐集的圖片。

（二）課本：

二位教師皆會要求學生於上課期間使用課本，Ａ教師僅在 少部分輔助性說明時會使用，呈現其以教師為中心的教學模 式。Ｂ教師的教學內容、舉例等都與課本相同。上課期間都會 提醒學生翻閱到相同的頁碼，另外，Ｂ教師常使用課本所附的 圖片，並要求學生對照學習，呈現以課本為中心的教學模式，

亦表示Ｂ教師的教學內容、流程與課本十分密切。

（三）板書：

二位教師皆以板書做為說明課程的主要教學媒體，也會要 求學生抄下板書筆記。Ａ教師板書的來源除了課本內容之外，

還會加上自己補充的相關資料。在呈現的方式上，Ａ教師習慣 先列出標題，接著寫下定義、內涵，最後是結論。板書以標題、

文字敘述、繪圖解釋為主，內容使用完整的句子來呈現科學名 詞間的關聯，也較為口語化。Ａ教師板書與解說的部分多為穿 插進行，至於結論有時則是在引導學生討論完之後才會寫上。

Ａ教師會以不同顏色標記重要概念或不同構造，並會口頭提醒 同學使用不同顏色的差別與意義。

Ｂ教師的板書來源，主要是課本內容的整理加上參考書和 試題內容做為補充。Ｂ教師大量使用大綱、表格、樹枝圖的方 式呈現，內容多使用名詞排列，文字簡短，連結的關係詞多以 口頭帶過。Ｂ教師板書與講解的部分是前後進行，Ｂ教師先講 一句，接著寫一句，講解與板書之間通常是空白的時間，也因 為講與寫的交替動作，使得與Ａ教師相較之下，在相同的教學 時間內卻沒有相對份量的課程內容，此點將於本章第二、三節 的案例中討論。Ｂ教師亦使用不同顏色標記重要概念，但有時 會忘記提醒學生使用不同顏色的意義。

觀察後發現，依照教師使用板書的形式，可區分為動態板

書與靜態板書。研究者將動態板書定義為教師的講解與板書的 內容穿插出現，隨著教師的講解，黑板上的板書最終才趨於完 整。而靜態板書的定義則為教師已將內容說明完成，後寫下或 畫下板書，或先完成板書才進行講解，即講解與板書可分為兩 個段落進行。Ａ教師會視課程內容所需，調整使用動態或靜態 板書；Ｂ教師大部分使用靜態板書。動態板書在解說、文字、

圖表的關係，可以圖 4-1-1 來表示。關於Ａ、Ｂ教師在不同概 念上使用板書形式的比較，則在本章第二、三節討論。

圖 4-1-1：動態板書之解說、文字與圖表的關係

（四）教具

教具是指除了平面圖片、海報、實驗指定器材以外的模型 或輔助器具。Ａ教師使用的種類與次數較少，仍以板書說明為 主。有次Ａ教師想使用廠商附送的教具，但因從未使用過，而 造成課程不順暢並使用錯誤，在下一堂課中，Ａ教師即取消該 教具的使用，轉換成自己原本熟悉的圖解方式進行。Ｂ教師使 用教具的頻率較多，如使用葉子的立體剖面模型介紹葉子的構

解說

文字 圖表

造(Ｂ971030 光合作用)、展示心臟模型(Ｂ971119 血液循環 2) 等。當Ｂ教師透過教具講解時，如同使用圖片解說一般，先用 板書講解重點，再透過教具佐證方才的講解內容。

Ａ教師在以上的教學媒體中，以板書為中心，其他媒體為 輔助，這些媒體在教學過程中可以說是輔助性的角色。Ｂ教師 也是以板書為主，使用其他媒體時，目的多做為概念的回顧，

但有時講解太偏重教具反而會成為教學的重心。

四、概念精確性

Ａ教師非常注重概念的精準度，在進行解說時，會特別說明板書 的侷限、圖片實際大小以及課文中簡要科學史與實際的差異等，企圖 讓學生察覺及拉近自己的想像與實際狀況。在舉例、問答時，也會強 調概念的具體化，讓學生更能體會學習情境與真實情境的連結，除此 之外，Ａ教師經常提出數據來佐證自己的說法，提升學生認知的正確 度，以下從 A 教師說明呈現的侷限、具體化、提出數據等方面，舉 實例說明。

（一）Ａ教師正在介紹「細胞構造」時，說明板書呈現的侷限：

Ａ教師：我們在黑板上畫的，基本上是一個平面的圖，你看不出來有立體感，

細胞是立體的哦，不是平面的哦，但是我的畫圖技巧沒那麼好，我不 可能畫立體的細胞給你看，我只好畫平面的。課本上有立體的細胞，

把他切了一半…。(Ａ970923 細胞 2)

（二）Ａ教師介紹「小腸位置」、進行光合作用科學使討論時，呈現 具體化的說明：

Ａ教師：一個成年人的小腸，六到七公尺，大概是你的身長的，你的身高的三 倍左右。六到七公尺有多長呢，一、二、三、四、五、六（數地板上 的格子給同學看）…從門口到這邊(教師所站的講台)的直線距離的小 腸，就塞在你的腹腔的中央。換言之，小腸位置在哪裡…伸出你的右 手或左手沒關係，大姆指為圓心，食指為半徑，這樣畫一圈就是你小 腸的範圍(手比在肚臍劃一圈)。(Ａ971103 消化系統 2)

Ａ教師：…那請問一下，這柳樹的重量是怎麼來的？增加了 70 幾公斤的重量 是怎麼來的？相當於我一個重量，相當於一個我阿(做出指向自己的手 勢)…。(Ａ971027 光合作用)

（三）Ａ教師說明「體循環路徑」時，提出確切數據：

Ａ教師：…剛剛從心臟離開，現在又回到心臟，ok，這個路程大概花 20 秒的 時間，20 秒的時間，左心室出去又回到右心房，只有花 20 秒的時間。

(Ａ971126 循環系統 3)

從上面的例子可知，Ａ教師會說明使用媒體的侷限，讓學習者 有心理的準備。在具體化方面，其會使用學生生活週遭常接觸的度量 衡，使學生對陌生科學觀念的推理更有實際的「感覺」。另外提出課 本以外的數據，擴大並加強學生的印象。這類的表現，在Ｂ教師的教 學中則較少出現，除了課本或教師手冊所提及的數據外，其大部分使 用相對的描述來比較大小或數量，較少給與學生數據或準確的描述。

五、評量與問答形式

Ａ教師在課堂上習慣用多種形式的問答及觀察法檢視學生學習 的狀況、統整課程內容。Ｂ教師則時常在課堂上模擬考試的題型，也

Ａ教師在課堂上習慣用多種形式的問答及觀察法檢視學生學習 的狀況、統整課程內容。Ｂ教師則時常在課堂上模擬考試的題型，也