資深與初任教師教學表現之比較

本研究以兩位國中生物教師為研究對象，兩位個案教師之年資 不同，在 Berliner (1988) 的界定中可視為資深與初任教師。針對資深 與初任科學教師在教學表現上的差異比較研究很多，本節就資深與初 任教師的教學表現做文獻上的整理與探討。

一、資深與初任教師一般教學表現的比較

依 Berliner (1988) 的研究界定，初任教師為任教一至三年的教 師，而教師任教至五年就邁入精熟階段。他認為資深教師具有豐富的 教學經驗，透過研究資深教師的教學實務經驗，可以作為有效的教學 範例，成為初任教師學習的典範並改進其教學。而研究初任教師可以 了解其專業知識發展、奮鬥的過程 (Elbaz, 1991)。比較初任及資深教 師教學表現，可尋求更多相關教學與教師行為的訊息，得以協助初任 教師理解教學 (Berliner, 1986; Shulman, 1986) 。

（一）資深教師

一般來說，資深教師基於多年的教學經驗，能理解學生的先前知 識，且可預知學生可能遇到的困難、迷思概念而先做適當的解釋，且 能以適合學生、完整又富組織性的方式來呈現學科內容 (汪玉婷, 1992; 張賴妙理, 1999)。概念組織方面，資深教師具有豐富的學科知

識，故能把焦點放在教學策略上，會對課本順序作些微的調整，且以 中心概念為主軸來鋪陳相關概念，有效的協助學生學習；擅長使用多 元化的教學策略來協助學生學習並且強調概念之間的連結性，教學中 能重複呈現相關概念，提供學生統整概念及應用所學的概念與原理之 機會。對於重要概念，擅長運用多重教學表徵來展示同一概念，且表 達表徵的能力也較佳，其在教學時比較重視情境，例如善用抓重點、

定義、敘述、引發動機策略行動等等。總而言之，資深教師擁有較良 好的學科知識理解能力和產生有效教學表徵的學科知識，可以解決學 生的學習困難，進而改變學生的先前概念。 (王春興, 1887; 洪綺霞, 2004; 高惠瑾, 2005; 張賴妙理, 1999; 郭立研, 2004; Berry & Bolland, 1992; Garnett & Tobin, 1988; MacDonald, 1996)

（二）初任教師

因初任教師不明瞭學生的先備知識、易產生的迷思概念及對教學 策略所知有限而無法採取合宜的教學策略，其教學計畫上偏重學科與 教學方面的思考，而忽略學生與教學情境方面的考量，所以只有完成 教學概念順序與上課流程的思考 (張賴妙理, 1999; 郭章義, 1996) 。 其較常以直線方式呈現教學內容而非動態的交互關聯，僅是簡要敘述 概念內容，概念的組織與順序上大致與課本安排相似，不注重策略行 動與中心概念之間的連結，所使用的教學策略有窄化和慣性的傾向。

表徵能力較貧乏，也缺少對教學策略的適當理解，因知識有限、教學 準備不足或缺乏處理學生問題的經驗，在教學時無法完全掌握學生的 先備知識或能力，並容易忽略學生所提的討論，而以自己設計的教案 為教學重心，因此呈現不具彈性的教學模式 (郭立研, 2004; Borko &

Livingstone, 1989; MacDonald, 1996) 。

二、資深教師與初任教師教學表現之比較

以下就幾個教學表現的面向，進行資深教師與初任教師更深入的 比較。

（一）表徵多樣性

資深教師的教學表徵比初任教師更具多樣性 (洪綺霞,

2004) ，其會視學生反應與解說需要而變換不同的表徵方式，

因此教學中經常是多種表徵交互出現或同時並用 (劉麗玲,

1999) ，例如師生問答、討論、示範實驗、錄影帶觀賞、模型、

實物展示等等，來協助學生學習教材的困難處 (張賴妙理,

1998; 郭立研, 2004) 。資深教師重視學生發表的能力與師生 間的互動，在教學中會使用教師與學生為中心的問答引導，

透過發出一連串的問題來刺激學生思考，也從回答中了解學 生的想法，作為下一個概念教學的基礎 (郭立研, 2004) 。

而初任教師則習慣使用同一表徵來協助學生學習，較無法

深入思考教學表徵的細節，從課本或過去的學習經驗中構思 教學表徵，而透過學生的反應來增加對學生與教學情境的了 解 (郭章義, 1996) 。初任教師的教學中，主要使用以教師為 中心的教學表徵－圖表說明，條列出課本大綱、搭配口語敘 述作為教學重心，整堂課圍繞著展示的圖片來講解。其習慣 使用同一表徵來協助學生學習，遇到學生學習困難處，僅以 重複敘述的方式補救，無法轉換其他的表徵來呈現科學概念

(張賴妙理, 1998; 郭立研, 2004) 。

（二）生活事例與舉例

資深教師先以生活中容易觀察的具體事例作引導，接著講 解課本抽象的概念，幫助學生更容易理解課本的內容 (王韶霙,

2002) 。資深教師希望能透過運用生活事例培養學生的思考模 式及宏觀視野，幫助學生連結生活事例與學科概念，且注重 整體概念，所以呈現生活事例的次數較多 (蔡美娟, 1998) 。 其使用範例的來源除了教科書之外，還有教師製作的學習 單，花費較少的引導時間就可以順利達到教學目的 (洪綺霞,

2004) 。初任教師亦會使用生活事例的舉例，也注意到日常科 學與學校科學知識的不同，但舉例僅著重在學生理解層面 (蔡 美娟, 1998) ，其所舉的範例大多依賴教科書與坊間參考書作

為來源 (洪綺霞, 2004) 。

（三）問答討論

資深生物教師以師生問答、問題討論的教學方式為主，師 生間及學生之間互動高 (張賴妙理, 1999) 。資深教師讓學生 分組討論時，會要求學生以學過的知識設計解決生活上的問 題，培養其問題解決的能力，而學生經由討論答對問題後很 有成就感，就會更喜歡學習這個科目 (王韶霙, 2002) 。其所 提的問題與教學內容較有相關，問題形式則以閉鎖收斂類型 題目較高 (洪綺霞, 2004; 郭立研, 2004) 。

初任教師所發問的問題類型大都為班級管理類，花較多時 間在班級管理，與教學內容相關的發問反而較少 (郭立研,

2004) 。初任生物教師進行討論教學時，因不熟悉引導討論的 技巧，只引導到少數學生參與討論，或無法引導學生朝正確 思考方向邁進，加上教學進度的壓力，很容易讓初任生物教 師回歸原先熟悉的教學策略 (張賴妙理, 1999) 。除此之外，

初任教師發問的問題意義不清，易引發學生偏離主題，花費 較多的時間在討論與主題無關的情境問題，反而無法順利達 到引到學生的目的 (洪綺霞, 2004) 。

（四）評量

資深教師為了解學生的學習狀況和提示上課的重點，會在 教學過程中以問答、演練題目、討論、作業等方式進行評量。

家庭作業的內容除了教師製作的學習單外，還會根據上課的 內容要求學生上網找資料繳交報告。初任生物教師較少在每 個概念講解階段後即時評量學生的理解程度，而家庭作業多 為要求學生做坊間參考書的題目 (洪綺霞, 2004; 張賴妙理,

1999) 。

（五）教師知覺、思考、語言之關係

張鳳珠 (1996) 在進行初任科學教師對其教學與教學行 為之知覺與思考的研究中，發現其個案教師認為初任教師放 在知覺、思考、語言的注意力和關切不相等，其會以思考為 重，其次是知覺學生的反應，最後才注意到語言的表達方式；

反之，一位有經驗的教師最先注重語言，說出的話對學生都 很重要，然後開放性的知覺學生的回饋，而將思考則留做知 覺的最後判斷。

（六）其他

根據張賴妙理 (1999) 對初任及資深教師的比較，可以看 出兩種教師在概念組織、教學方式、對學生學習困難概念的 理解與教學呈現、討論技巧、評量、學生迷思概念、科學本

質的呈現等方面都有所差異。

郭立研 ( 2004 ) 則指出初任教師所呈現的概念組織圖與 教科書相似，缺乏小節間的聯結。補充的知識以羅列專有名 詞呈現，極少做深層解釋。而資深教師會先講整體概念再講 小概念，讓學生先有一初步架構。補充相關知識時，會講求 清楚解釋。發問問題類型上，資深教師在與內容呼應程度及 問題層次上皆較初任教師高。彙整兩人對資深與初任教師的 研究如表 2-1-1。

前人對資深與初任教師的比較研究，多自班級經營、教學 策略、教學表徵、對學生先備知識的掌握等角度切入，而關 於教學表徵部分，大部分研究注重於教師對某特定困難的概 念所呈現的教學方式為何，來進行比較探討。針對本體分類 論，目前僅國內高惠瑾 (2005) ，觀察一位理化效能教師對不 同屬性類別的概念，做教學表徵觀察分析與對學生概念改變 的影響。尚無關注在初任與資深教師對不同屬性生物概念之 教學表徵比較，這也是本研究欲進行的研究方向。

表 2-1-1：初任教師與資深教師教學表現之比較