本章在描述研究背景、重要性、目的與研究問題。首先介紹研 究背景與重要性、研究目的與問題，進而說明本研究涉及之名詞釋 義，最後討論研究限制。
第一節 研究背景與重要性
進行科學教育的過程中，教師佔有很重要的地位。教師除須備 有正確廣泛的學科知識內涵，更必須將所知配合教學知識，運用適合 的教學表徵，將學科知識轉化為學生所能了解的形式，使學生能統 整、完整、清楚習得一系列的知識內容。生物學給人的印象常是生物 現象與事實片段的組合，但就生物學的知識而言，其具有整合
(intergration)、龐大 (vastness) 、範圍不明確 (fuzzy edges) 、獨一無 二 (uniqueness) 、擁有多重次領域 (subdomains) 等不易了解特性，
讓教師在教學上面對更大的挑戰 (Fisher, 2000) 。Fisher (2000) 指 出，生物概念可以分成兩大部分：物質 ( matter ) 概念和過程
( process ) 概念。物質性的概念因是分別獨立的概念，對學生而言較 容易接受；過程性的知識因牽涉交互作用且有時間因素，學生學習較
習的混亂 ( Chi, 1994 ) 。Barak 等人 (1999) 發現，教師必須覺察到 生物概念不同的屬性類別，在教學時應強調概念本質的特性，才能讓 學生掌握概念的完整性。
教師在教學初期經常困擾於不知如何統整學科知識與教學知 識，讓學生可以適切理解。並且初任教師在概念組織上較為僵化，未 注重教學策略與中心概念之間的連結，造成教學的窄化 (張賴妙理,
1998) 。其在教學過程中以思考教學內容為先，再來是知覺自己的教 學與學生反應，最後才是對語言的關注 (張鳳珠, 1996) ，這讓初任教 師在詮釋生物不同屬性的概念上，越顯困難。大部份的初任教師是在 摸索過程中，靠嘗試錯誤來修正自己的教學，但 Berliner (1986) 認 為藉由觀摩紀錄資深教師的實際教學表現，可做為其他教師的範例，
供教師作為參考與修正、減少獨自摸索的時間。 Grossman ( 1995 ) 也 指出教師會在教學與反省中發展他們的專業知識，因此除了大學時期 學科知識與教學訓練外，進入校園中，資深教師的實務教學經驗對初 任教師的專業發展而言是非常重要的。
回顧國內相關概念本質與教學的研究，大多以量化研究加強本 體概念的教學法與學生概念改變的關係。針對教師的部份，僅高惠瑾 ( 2005) 以質量並進的方式，觀察一理化科效能教師的教學表徵與學 生學習成效關係，尚無針對生物科初任或資深教師在不同本質概念教
學方式之研究，並缺乏以觀察法深入探討二者使用教學表徵的策略與 呈現差異。故此，促使本研究針對資深生物教師與初任生物教師，在 不同本質概念上所呈現的教學表徵加以比較，並透過質性研究的方 式，省思初任與資深教師對不同屬性的知識，在教學處理上有何不 同？進而了解學生是否能覺知其差異與看法。希望藉此研究結果協助 初任教師提升教學技巧、選取適合的教學表徵表達不同本質概念並減 少獨自摸索的時間，以達嘉惠學生的目標。
第二節 研究目的與問題
一、研究目的
本研究在比較一位資深國中生物教師與一位初任國中生物教 師，在介紹不同屬性概念所使用的教學表徵。藉由觀察二位教師在其 中過程性以及物質性概念上的教學行為與口語表徵，並加以比較分 析。期望能以資深教師運用教學表徵的實例，提供初任生物教師做參 考。
二、研究問題
根據本研究的目的，將本研究的主要研究目的整理出下列三項：
（一） 比較資深與初任教師在「過程性概念」之整體教學表徵差
異為何？
（二） 比較資深與初任教師在「物質性概念」之整體教學表徵差 異為何？
（三） 學生對資深與初任教師在不同屬性概念使用教學表徵的 覺知為何？
第三節 名詞解釋
一、資深教師 (experienced teacher)：
Berliner (1988) 將教育專業的發展分為五階段：初任（任 教第一年）、資深初任（任教 2 至 3 年）、有能力的教師（第 3 至第 4 年）、幹練的教師（5 年經驗）及專家教師（5 年以上）
（引自郭慧菊, 2003），教師任教至五年以上就邁入精熟階 段，故本研究的資深教師定義為進入國民中學任教 5 年以上 的教師。本研究之個案教師已任教國中生物達十年，並擔任 自然科國教輔導團團員二年的教師，符合資深教師之定義。
二、初任教師 (novice teacher)：
依據 Berliner (1988) 的界定，本研究之初任教師定義為進
入國民中學正式任教第一年的教師。本研究中的個案教師於 教學實習結束後，隨即進入研究國中擔任生物代課教師，正 式教學年資為 0 至 1 年，符合初任教師之定義。
三、教學表徵 (instructional representations)：
Shulman (1986) 所定義的教學表徵是指教師為達教學的 目的，以最佳的型態、類比、圖解、示範、解釋及家庭作業 等，轉換自己的學科內容知識以傳達給學習者的呈現方式。
本研究參考文獻中的表徵分類架構，並將教學表徵細分為教 學行為與口語表徵兩大部份進行研究的觀察分析。
六、物質性概念 (matter concept)：
Fisher (2000) 依據 Chi (1992) 知識本體論的看法，提出生 物概念可以分為物質性與過程性概念。物質性概念著重在了 解構造的功能、組成、其組成物質的特性、屬性、狀態等。
例如：細胞的構造與功能 (Barak, 1999) 。本研究依現行國中 生物上、下冊 (康軒, 2008) 包含的生物知識內容，參照文 獻以及教師實際授課內容，挑選出物質性概念主題。
七、過程性概念 (process concept)：
Fisher (2000) 依據 Chi (1992) 知識本體論的看法，認為過 程性概念主要在闡釋交互作用的關係，具有時間特性、順序 性，包含輸入物、輸出物，受質、狀態或構造上的改變以及 功能等，且通常有特定的進行條件，此種概念較複雜也較為 統整。例如：光合作用 (Barak, 1999) 。過程性概念因與受質、
輸入物、輸出物以及構造間交互作用有關，故也包含部份物 質性的概念在其中。本研究依現行國中生物上、下冊 (康軒,
2008) 包含的生物知識內容，參照文獻以及教師實際授課內 容，挑選出過程性概念主題。
第四節 研究限制
本研究因限於人力、物力及時間等因素考量，因此會產生以下 研究限制：
一、本研究採個案研究，每位教師皆有自己的教學風格與表徵方式，
不宜做過度的推論、詮釋所有生物教師的教學。
二、本研究學校之規模龐大，處於台北都會區，故學生的家庭背景、
學習程度皆有學區特性的限制，未考慮城鄉差距，不宜做過度的 推論到所有學生的狀況。
三、本研究僅從七年級生物課本擷取部分的學習主題作為探討的概 念，所以不宜做過度推論、詮釋所有國中生物教材的內容。