學習共同體的教學變革

當前國內學生為考試而學習的心態，缺少自發性的學習動力，因而從學習中 逃走，以至於形成無動力的世代（何琦瑜，2013）。有鑑於此，台北市教育局為了 激勵教學現場的動能，實踐以學生為中心的教學，拋出學習共同體的教學理念，

以活化教學。目前社會各界對十二年國教政策仍聚焦在升學制度的爭辯（周祝瑛，

2013）。如果學校的改革只有局部的改革，是不會成功的，學校的變革應該從教與 學著手（佐藤學，2012；黃郁倫、鍾啟泉譯，2012）。換言之，要實踐教育革新必 須在學生學習、教師教學與學校經營方面作出變革（彭新強，2013）。

壹、學習共同體的內涵與理論基礎

學習共同體強調學生如何產生學習，教師如何成為學習專家的方式（佐藤學，

2013；黃郁倫譯，2013）。十二年國教實施後，教育工作者更需具有新的教育思惟。

正當教育工作者困惑要如何活化教學現場時，學習共同體提供國內教學革新的方 向（歐用生，2013）。學習共同體鑲嵌於十二年國教脈絡的意義主要是帶動學校轉 型為學習型的學校，促動教師發展為專業學習社群，引動學生成為共同學習的夥 伴（黃淑馨，2013）。簡言之，國內教育界希冀學習共同體的理念與策略，能改善 學生被動學習的心態，綻放十二年國教教與學革新的曙光。

一、學習共同體的意涵

學習共同體源自九○年代，日本因考試競爭與填鴨式教育模式，致使學生學習 動機低落，逐漸逃離學習現場。佐藤學則提出以學習共同體為目標的教育改革，

改變教師單向授課模式，透過活動課程引導學生探索學習，體會學習的興趣與成 就（佐藤學，2012；黃郁倫、鍾啟泉譯，2012）。陳麗華（2011）表示，學習共同 體可以激發學校全部成員的潛能，促進行政人員與教師專業成長，以提升學生學 習樂趣與效能的一套教育哲學與實踐。

佐藤學（2013）指出，學習共同體是以願景、哲學及活動系統為中心的改革，

其目的是保障每位學生的學習權利以及實現教師成為學習專家。此外，學校也要 與社區和家長合作，打造互相學習的學校。佐藤學將學習共同體的願景定義為：

學校是培育學生互相學習、教師做為教育專家互相學習以及家長和社區居民積極 參與學校改革的場域，目的在於保障學生學習的權利以及促進教師專業成長（黃 郁倫譯，2013）。歐用生（2012）也認為學習共同體理念是依據民主主義的精神，

是結合課程改革、教學改革和教師專業發展的一種制度。校長、教師、學生和家 長都是學校改革的主角且每個人的尊嚴和學習權都受到保障。

學習共同體係指採取合作方式的專業學習共同體，改善教師的教學實務以及 提升學生的學習成效（連俊智、林明地，2013）。紀家雄（2013）認為，學習共同 體主張以學生為主體，將傳統教學改變為協同學習的教學機制，透過協同學習，

提升學生的學習成就與學習動機。柯華葳（2013）也主張學習共同體的目標是學 習，其基本信念是人人透過互動可以自學，以實踐人人互為師，亦互為生的理念。

學習共同體係以教學為核心，透過改變教師的教學模式，以促進學生有效學習，

此制度需要共享願景、同事情誼、教學觀摩、社區與家長參與，而且要結合教師 專業發展，重新建構學校系統，才能展現最佳的成效（吳清山、王令宜，2012）。

學習共同體的三大核心理念為：第一，將學校再生為學生、教師、家長彼此 之間相互學習成長的場所。第二，教師必須建構同僚性；第三，家長與社區居民 必須積極參與教學，與教師協同計畫參與學習（黃郁倫、鐘啟泉譯，2012）。為此，

學習共同體必須實踐三項哲學思維；一是，公共性的哲學：教師須公開授課，以 構築與同僚共同專業成長的機會；二是，民主主義的哲學：學校要重視對話的重 要性，學生和教師同儕間要營造互相聆聽的關係；三是，卓越性的哲學：是指不 論學生程度如何都要能應對該條件並竭盡全力表現。教師透過伸展跳躍的習題，

提高課程內容的程度，更能孕育出學生謙遜的美德。學習共同體的三個活動系統 係指教室中學生的協同學習、教師同儕間的學習共同體及構築同僚性、家長和社 區居民協力參與學校改革的學習（佐藤學，2013；黃郁倫譯，2013）。簡而言之，

游自達與林素卿（2014）歸納出學習共同體的五個內涵包含：一是，共同的願景 和信念；二是，接納他人與尊重差異；三是，相互交流與學習；四是，民主與賦 權；五是，友善溫馨的氛圍。

陳淑婉（2014）研究發現運用學習共同理念於教學能激發學生學習意願，提 升學生學習成效，培養學生耐心傾聽，關懷尊重他人的態度，並協助落後學生融 入課堂教學活動。紀家雄（2013）的研究則顯示校長推動學習共同體時，應具備 七個順序性的行動策略：（一）設定學習力導向的學業標準；（二）建立具有同僚 性的教學支援系統；（三）營造對話分享的學校文化；（四）共創學習共同體的學 校願景；（五）培養教師成為學習專家；（六）增能教師成為教學領導者；（七）發 展學習共同體的支持力量，期望對於中小學校長營造學校成為學習共同體的實務 工作有所助益。

簡而言之，學習共同體的學校是指教師、學生、家長與社區居民站在同一陣 線，構成互相學習與成長的學習圈。學習共同體的活動系統是奠基於願景與哲學 的基礎，導入學生的協同學習與構築教師的學習共同體，使教師及學生透過參與

活動與對話式溝通，實踐學習共同體的願景和哲學，最終的目的在於達成高品質 的教與學。

二、學習共同體的理論基礎

杜威主張民主是一種共同生活的模式與協調溝通的經驗。他認為教育是民主 的基礎，學校則是培養民主素養公民的場域。學校要提供讓學生可以主動探索、

積極參與以及交流經驗的環境，進而培養其社會關懷和道德批判的能力( Dewey, 1909 )。杜威在《民主與教育》一書中，表示學習是個體與環境的交互作用，透過 彼此的相互對話與溝通以形塑民主的社會。杜威進一步指出，唯有成員具備科學 思考的能力，願意包容異見、共享利益、並在自由平等的基礎上進行最大程度的 溝通與交流，才能讓民主社會長久發展（高博銓，2002）。因此，學習共同體是奠 基於杜威的民主主義及對話式溝通理論以及維高斯基(Vygotsky) 的近側發展區 ( Zone of Proximal Development，簡稱 ZPD) 的理論基礎（佐藤學，2013；黃郁倫 譯，2013）。

佐藤學指出，沒有任何場所比學校更需強調民主主義。因此，他倡導學習共 同體的民主哲學主要是來自於杜威的「與他人共生」的方式，並且強調全員參與 和聆聽與對話溝通的必要性（佐藤學，2013；黃郁倫譯，2013）。佐藤學也強調對 話式溝通是活動系統能有效運作的重要條件。學習共同體的學校為了實現學校及 教室中的民主主義，學生同儕之間、學生及教師之間和教師及教師同僚之間，必 須透過「互相聆聽的關係」才能形成對話式溝通的民主主義基礎（黃郁倫、鍾啟 泉譯，2012）。

維高斯基亦提出「近側發展區」的理論，此理論乃指個體獨自解決問題所能 達到的實際發展區，與經由同儕或其他重要他人的指導與協助後達到的潛在發展 區，這兩者間的差距即為近側發展區。其中同儕或其他重要他人的指導與協助則 稱為「鷹架作用」( Vygotsky, 1978)。換言之，近側發展區是指介於個體不能獨自

完成與可經由重要他人引導與協助完成之間的距離。

學習共同體的協同學習(collaborative learning)則是依據維高斯基所提出的近側 發展區理論，較高層次的潛在發展區是指經由專家指導或能力較高的同儕合力解 決問題的部分，協同學習的目的在實踐民主式的共生教育（黃郁倫、鍾啟泉譯，

2012）。個體的活動是在社會文化脈絡中，與他人對話的交互作用，提升其認知發 展( Vygotsky, 1978)。因此，學習共同體強調學習是與教材、與他人（同學或老師）、

與自己的相遇與對話；三者相互關聯，形成一體。所以個體在學習過程中，創造 世界、創造關係，探索自己，這些都是相互的過程（黃郁倫、鍾啟泉譯，2012）。

綜合上述，學習共同體的學校是透過聆聽與溝通式的對話，實踐人人皆是主 體的民主哲學。協同學習的模式則依據維高斯基的近側發展區理論，透過教師和 能力較高的同儕適時提供必要的鷹架協助，使個體的潛能得以發揮伸展跳躍性的 學習活動，達到最佳的學習效果。

貳、學習共同體的教與學

日本的改革發現，很多老師改變自己的教學方式，提升自己和學生的學習，

教育就有新的發展，也有助於提升學生的學習動機（黃郁倫、鍾啟泉譯，2012）。

一、以學生為學習主體的教學觀

傳統授課模式猶如生產線般，教師大量灌輸學生教材內容甚至是為了教學進 度，不斷跟時間賽跑；學生也僅是被動吸收知識而不會活用知識，讓學習的旅程 變成「等待」與「忍耐」，因而喪失學習動機。傳統由教師單方面向學生灌輸教科 書內容的授課方式，已被逐漸轉換為以學生設定的探究主題為中心、自主並積極 主動的學習方式（黃郁倫譯，2014）。因此，學習共同體教學模式是強調以學習者 為中心，聚焦協同學習的課堂風景，重視學生相互之間的依賴和學習，挑戰「活

動式、協同式、反思式」的學習。簡而言之，學習共同體的理念主張教師透過引

動式、協同式、反思式」的學習。簡而言之，學習共同體的理念主張教師透過引