十二年國教實施後教師教與學變革之研究

全文

(1)國立臺灣師範大學教育學系碩士在職專班碩士論文. 指導教授：陳佩英博士. 十二年國教實施後教師教與學變革之研究. 研究生：邱惠美撰. 中國民國一〇四年六月.

(2) 誌謝詞因緣際會下，有幸進入朝陽國中的校園進行探訪，在教學團隊的躍動中，重燃我對教學的感動和熱忱，這都要歸功於我的指導教授──佩英老師。在尋覓研究對象的過程中滿佈荊棘坎坷，是老師不厭其煩的從旁協助和和耐心指導，才能順利呈現研究結果。當初報考在職進修碩士學位班，是受到周仁尹校長的鼓勵，周校長希望校內教師能不斷進修充電，精進自身的專業能力。當周校長知悉我想報考在職班時，不但提供給我相關叢書，當遇到難題時也很有耐心地幫我解惑。猶記得在我通過第一階段的筆試時，周校長更是再三教我該如何準備第二階段的審查資料，並且幫我模擬口試，使我順利上榜。今天我可以有所成就，要真心感謝周校長一路的提攜。就讀在職進修班時期，我服務於交通十分不便的偏鄉學校，每個星期總有兩三天，需要輾轉搭車來到師大進修。晚上從師大下課後，沒有大眾交通工具可以回到任教的學校。因為交通的不便，加上我個人因素──不能開車，因此，必須勞煩年邁的雙親，在深夜裡，到火車站接我回家。家母更是擔心我長期住偏遠學校以及過度勞心課業，營養會不均衡，於是每次回到家後，都會準備好熱騰騰的宵夜，幫我補充體力。更令我感動的是，我的父母必須犧牲他們的睡眠，於凌晨三四點起床，再將我送回偏遠學校。因為有大家一路上的陪伴與鼓勵，讓我可以可以揚起學習的風帆，昂首闊步，朝著自己的目標前進。今天我可以拿到學位，父母是最大的幕後功臣，也是支撐我的強力後盾。. i.

(3) 俗諺說：「獨學而無友，則孤陋而寡聞」。感謝在研究所學習的同窗好友，大家在工作與課業的兩相煎熬中，互相學習、一起鑽研學問，不僅讓我增廣見聞，更提供我寫論文的靈感和方向。我也很感謝 Vita 學姊一路上協助我論文的諮詢和校稿，讓我可以解除疑惑並即時修正方向。我還要感謝昔日的好同事們，在我需要請假或調課的時候，義不容辭的挺身相助，讓我可以義無反顧的完成任務。此外，我天使般的學生們，在我請假的時候，很貼心地且自動自發的做好自己的本分，絲毫不用我操心，所以我可以安穩的完成學業。最後，我更應該感謝朝陽國中的團隊，不嫌麻煩地讓我進校園做研究，校內教師更是盡其所能且熱心的提供給我資料，我才能順利完成這份拙作。撰寫論文的過程真的煎熬，有如置身於漫漫長夜，只有身歷其境，才能體會箇中滋味，如今終於看見一絲曙光。在這段研究歷程中，我最大的收穫是：從朝陽國中教學團隊身上學到很多關於教學技巧和對教育的執著與熱忱。透過研究者的省思札記，逐漸改變自己教學上的舊思維。現在我也將學習共同體的理念，慢慢落實在我的教學現場。最後，謹以此文拋磚引玉，期許能對於後續研究者欲進行相關研究有所助益。. 邱惠美謹致 104 年于家中. ii.

(4) 十二年國教實施後教師教與學變革之研究中文摘要. 近幾年來，學生從學習中逃離的情形帶給學校極大衝擊。而教育界適逢十二年國教變革的推動，提供教師思考如何進行教學革新，同時讓教育工作者重新省思學習的本質。本研究以個案研究的方式，探究台北市一所國中學校教師對於十二年國教政策的看法，瞭解教師如何進行學習共同體的教學改變，同時瞭解教學改變後對學生學習的影響。研究者透過文獻、訪談和文件檔案等資料蒐集方式取得實徵資料後，歸納出教學團隊因應教育政策變革的態度，以及影響教師教學變革的因素，同時說明學生在學習共同體的教學模式下，學習態度的轉變。本研究根據實徵資料獲致下述的結論：壹、教師面對政策變革的態度一、「十二年國教」政策擺盪，教師感到憂心與疑慮。二、雖憂心政策不確定性，教學團隊仍採正向態度迎接變革。貳、影響教師教學改變的因素一、因「十二年國教」契機，教師自我省思所學不足之處。二、前校長導入學習共同體，鼓吹教師教學革新。三、「鬆綁校內成績」制度，教師勇於追求教學改變。. iii.

(5) 參、學生學習的模式轉變一、「學習共同體」找回學生的學習樂趣，增進合作與關懷的學習氛圍。二、「學習共同體」教學策略，有助提升學生學習動機，減少學生的偏差行為。三、協同學習，找回低成就學生的「自我存在感」。本研究結果，除了對教學變革推動的情形有進一步的理解之外，研究發現也將有助於教育機構擬定教學革新等相關政策之參考。. 關鍵詞：十二年國教、學習共同體、共同備課、鷹架理論、協同學習 iv.

(6) Exploring teachers’ changes in teaching and learning after implementing 12 year basic education policy Abstract In recent years, students who escape from learning bring great impact on the schools. 12 year basic education policy promotes junior high school teachers to think about how to proceed teaching innovations, while providing educators to re-reflect on the nature of learning. The researcher used a case study approach to explore the viewpoints about 12 year basic education policy of junior school teachers in Taipei, understand how teachers proceed the teaching change of learning community, and perceive the influence of students’ learning after teaching change. After the researcher obtained and analyzed the empirical data through literature, interviews and document files, the study shows several characteristics of the cases school as following: 1. Teachers face the attitude of 12 year basic education policy change: (1) The teachers worried and doubt that12 year basic education policy is uncertain. (2) Although the teaching team worried that the policy is uncertain, they still adopted a positive attitude to meet the change. 2. The factors that affect the teaching change are included: (1) Because of the turning point of 12 year basic education policy, teachers self-reflects their own deficiencies. (2) Former president introduced learning community and advocated teaching innovation. (3) No evaluating school results，teachers are couraged to pursue teaching change. 3. How is the students’ attitudes to learning after teaching change? (1) The teaching method of learning community helps students find their learning fun, v.

(7) enhance their cooperation and caring learning atmospheres. (2) The teaching strategy of learning community also helps students increase their learning motivation and reduce deviation's behavior. (3) The strategy of collaborative learning makes low achievers find their sense of selfexistence. Finally, according to the above results, some suggestions are provided as a reference of administration units, teachers, and further researchers.. Key word：12 year basic education policy、Learning Community、Collaborative Lesson Planning、Scaffolding Theories、Collaborative Learning. vi.

(8) 目次誌謝詞 ....................................................................................................................................i 中文摘要 ............................................................................................................................. iii 英文摘要 ...............................................................................................................................v 目次 .................................................................................................................................... vii 表次 ......................................................................................................................................ix 圖次 .......................................................................................................................................x. 第一章. 緒論 ............................................................................. 1. 第一節研究背景與動機....................................................................................................1 第二節研究目的與問題....................................................................................................6 第三節名詞釋義 ...............................................................................................................7 第四節研究範圍與限制....................................................................................................8. 第二章. 文獻探討 ................................................................... 11. 第一節十二年國教政策變革之探究.............................................................................. 11 第二節學習共同體的教學變革......................................................................................19 第三節學習共同體的教師專業成長新思維..................................................................29. 第三章. 研究設計與實施 ....................................................... 39. 第一節研究方法的選取..................................................................................................39 第二節研究對象 .............................................................................................................41 第三節研究流程 .............................................................................................................45 第四節資料蒐集方式 .....................................................................................................48 第五節研究信實度 .........................................................................................................56 第六節研究倫理 .............................................................................................................58 vii.

(9) 第四章. 研究結果分析與討論 ............................................... 61. 第一節學校對十二年國教的思維及其因應..................................................................62 第二節顛覆教與學的變革..............................................................................................72 第三節以學習共同體為基底譜出「教」與「學」的樂章 ..........................................94. 第五章. 結論、建議與省思 ................................................. 111. 第一節結論 ................................................................................................................... 111 第二節建議 ................................................................................................................... 116 第三節研究省思 ...........................................................................................................120. 參考文獻.................................................................................. 124 中文部分 ...........................................................................................................................124 西文部分 ...........................................................................................................................133 附錄一 ...............................................................................................................................137 附錄二 ...............................................................................................................................138. viii.

(10) 表次表 3- 1 訪談對象資料表 ...........................................................................................................44 表 3- 2 開放編碼示例 ................................................................................................................51 表 3- 3 軸心編碼示例 ................................................................................................................52 表 3- 4 選擇式編碼示例 ...........................................................................................................53 表 3- 5 訪談資料符號對照表..................................................................................................53 表 3- 6 文件檔案資料符號對照表 ........................................................................................54. ix.

(11) 圖次圖 3- 1 十二年國教實施後教與學變革之研究架構圖 ..................................................46. x.

(12) 第一章. 緒論. 本研究採用個案研究的方法，訪談研究個案學校的成員，希望吸取教育現場的實務經驗，開啟教與學變革的對話。本章節主要針對研究主題，共分為四節：第一節說明研究背景與動機；第二節則說明研究目的與問題；第三節闡述重要名詞釋義。第四節簡述研究方法與限制。. 第一節研究背景與動機. 台灣有很多學生為了拼公立學校或是前三志願的明星學校而飽受煎熬。考生由於激烈的升學競爭，放棄了很多探索自己的機會。學校教師因為擔心自己的學生在考場上失利，想盡辦法挪用了藝能科的學習時間，不斷給予學生填鴨式和機械式的練習。時間一久，學生漸漸只會接受此種被動式的學習方式，心態上也只想從沈重的學習壓力中逃走。有鑑於此，教育部在 2014 年推動十二年國民基本教育（以下簡稱十二年國教），希冀透過免試入學制度，紓緩過度競爭的升學壓力，落實國中教學正常化、適性輔導與教學品質的提升，不啻為均衡學習帶來新的契機。林奇伯（2011）指出，《遠見》雜誌針對十二年國教的議題訪問家長，發現有七成的家長是支持十二年國教變革，但是也有五成的家長擔憂會加重孩子的課業負擔，因此有大約五成的家長選擇增加孩子的補習時間去因應這項政策，由此顯見，家長的態度是憂喜參半。另外，蔡明學、林信志（2012）也在「2020 教育願景國際學術研討會」上，公布「2011- 2012 台灣地區民眾對十二年國民基本教育議題看法之調查研究」，調查數據顯示，六成四民眾認為十二年國教有助於紓解國中升學壓力。由上述調查得知，社會民眾對於推動十二年國教免試入學是抱持樂觀 1.

(13) 態度。十二年國教實施，對國內教育的發展，有著深遠的影響。林宜真（2012）針對國、高中職教師進行問卷調查，結果高達六成九的教師反對「免試入學」。有八成七的教師認為實施十二年國教後，學生程度會下降，造成「高中國中化、國中國小化」。基於上述調查結果得知，多數教師面臨十二年國教教育變革時，擔憂國中端學生的學習程度下降，會影響整體的競爭力。王金國（2012）指出，教育部目前規劃的免試方式必然直接影響教師的教與學生的學。依據黃政傑（2012）的觀點，免試入學政策，還存在著特色招生，國中教育能否正常化，國中升學壓力會舒緩到何種程度，仍遭到不少質疑。陳玉珍和方永泉（2012）則大體上肯定十二年國教在提升國民教育品質，以及追求社會公平正義上所可能產生的正面影響，但是也提醒決策者必須留心其中所可能發生的負面效應。究竟十二年國教帶給國內教學現場之生態及師生的教與學有何改變，觸發研究者想要一探究竟。以下針對研究者的研究動機，茲分別闡述：壹、第一線教育工作者與十二年國教的相遇十二年國教政策的推行和教學現場有著密切關係。根據 Fullan(1991)的看法，如果沒有先對變革過程有一個健全的尊重及熟練的掌握，連出自於善意的改變行動，都將繼續造成第一線人員的混亂（林曜聖、簡宏江、李永烈譯，2010）。教師不是被改革的對象，而是第一線教育改革的主力（梁雅賀、孫玉中，2013）。由此可知，教師是教育變革的樞紐，也是執行變革的靈魂人物。面臨十二年國教變革，教師必須徹底理解政策的內容和理念，才能降低政策改變所引發的混亂和不安。當十二年國教政令宣達下來時，校內的教師一陣兵荒馬亂；大家都不清楚新制度改變的趨向和內容。然而，十二年國教歷經多場的公聽會，現在也已經立法執行，不論社會大眾的看法和接受度為何，整個政策似無轉圜餘地。教育工作者目前能做的，就是面對並了解它。 2.

(14) 研究者本身是國中教育現場的教師，正面臨這場教育變革，也只能硬著頭皮被迫上戰場。老實說，十二年國教政策，教師們不清楚，家長們更是不了解，因此導致教師慌亂，家長更慌；家長和教師都籠罩在十二年國教未知的恐懼與慌亂中。猶記得在新學期的學校家長日前夕，校內的同事不斷跟教務處反應，是不是可以開座談會跟導師們說明什麼是十二年國教。導師們深怕傳達的不夠清楚，也要求學校辦說明會跟家長和學生報告。到了家長日當天的座談會，果不其然，十二年國教的議題是當天最熱門的話題。正當人心惶惶之際，教育部啟動「教師專業發展行動年」計劃，要求全國國中、高中職教師都要參加十二年國教五堂課、共十八個小時的研習課程。教師一方面要應付學校繁忙的課務，另一方面又要參加校外的研習，弄得人仰馬翻，導致教師怨聲載道。潘慧玲（2013）指出，教師研習要奏效，一定要落在教學血液中。也就是說，必須從教師的教學實踐和行動中增能。在新一波的教育改革裡，如果學校是一個「創生系統」，教師不斷的嘗試突破自己的教學，去思考要如何改變。 Fullan(2007)指出，學校的變革要成功就必須包括教學實務的變革。良善的政策目標不能只憑主政者的「善意」而期有成，它需要有效的方法來實現。十二年國教如果要成功落實，站在第一線的教師扮演著重要的角色（吳明清，2009）。推展十二年國教成功的關鍵之一繫於師資素質發展，如果教師不認同政策理念，往往採取消極抗拒，如此一來，即便教育改革再理想也進不到教室裡（吳俊憲， 2010）。簡而言之，教育變革的成功與否繫於教師的思維與作為。研究者本身是國中端教師，身處十二年國教浪潮之中，躬逢其盛。研究者更應該有義務去理解和關注十二年國教政策的基本內涵及目前規劃的推動情形。因此，研究者想要探究第一線教育現場教師對十二年國教政策的看法為何，方能裨益新政策的推行。. 3.

(15) 貳、學習共同體的典範學校因應十二年國教的變革，課程與教學的改革更是刻不容緩的課題。課程改革不但有助於學生學習效能的提升，而且也有助於他們更能適應變化多端的社會 (Parkay, Hass& Anctil, 2010)。佐藤學教授以 30 年經驗推動課堂內的改革，他以「學習共同體」為核心，結合課堂教學研究，在日本掀起一場教學上的「寧靜的革命」（黃郁倫、鐘啟泉譯，2012）。十二年國教教育變革希望能活化教師教學，以提升學生的學習動機。北市教育局為因應十二年國教，將導入「學習共同體」方式，翻轉課堂。佐藤學「學習共同體」教育革新的脈絡、思維與作法，展開十二年國教教學變革的新方向，並激盪出新世紀教與學的圖像。佐藤學鑑於日本學生學習崩壞的現象，針對日本學生從學習中逃走的問題，提出以「學習共同體」為目標的學校改革。此情況與國內傳統的填鴨式教學導致多數學生漸漸從學習中逃走而不謀而合。此外，學習共同體保障每一個孩子的學習權，維持高品質的學習內容的學校改革願景；恰與我國十二年國教提升教育品質的目標，成就每個孩子的願景相互呼應。十二年國教正是邁向新學習時代的改革契機，學習共同體協助學生找回學習的樂趣的關鍵，值得研究者深入理解。研究者一開始是在學校行政的推廣下，事先拜讀佐藤學的《學習的革命－從教室出發的改革》一書。接著在因緣際會下，參加了一連串關於學習共同體的國際研討會。每每聆聽完佐藤學大師的分享與交流，觀念上擁有了不同以往的嶄新思維，研究者試圖將學習共同體的理念帶入自己的教室，於是從改變教室的「ㄇ字型」座位開始，方便學生就近討論。因為礙於個人對學習共同體所知有限，即使研究者學習佐藤學教授的方式實踐學習共同體的理念，但是實務和理論還是有差距。再者，研究者校內的同儕也沒有人可以互相分享經驗，於是研究者開始上網去搜尋在推廣學習共同體實務經驗的學校，希望吸取相關的實務經驗。搜尋結果顯示，臺北市目前有八所國中試辦學習共同體的學校。朝陽國中（匿名）的公 4.

(16) 開觀課是國內國中第一次的學習共同體的授課示範，並邀請到有韓國的孫于正教授，擔任觀課後研的講評。當研究者看到朝陽國中的公開授課影片，深深被吸引。朝陽國中在多次的教育改革浪潮中，都能開啟屬於自己校本課程的特色。它也榮獲多項的課程與教學優良方案，值得研究者探究。研究者鼓起勇氣，請託指導教授幫忙引薦。很慶幸的是，朝陽國中願意提供我機會，讓我深入探究。根據親子天下雜誌（2011）調查顯示，關於十二年國教的政策，各界爭議的焦點是在於學區劃分、特色招生及免試入學制度。顯然十二年國教實施後迫切需要關心的課程與教學課題，尚未被大眾所關注。因此，促使研究者想要探究朝陽國中面臨十二年國教升學制度的變革，第一線教師會如何改變他們的教學方式，以翻轉教室的課堂風景。再者，教師教學模式的變化，是否也影響著學生的學習方式。參、十二年國教實施後教與學變革的相關研究欠缺研究者使用臺灣博碩士論文知識加值系統，用「十二年國教」關鍵字查詢，蒐集國內有關十二年國教相關議題研究之文獻資料，經過研究者歸納分析發現，目前文獻多著墨於：（一）十二年國教免試入學以及比序項目之研究（汪良儀， 2014；何宗懿，2014；楊淑貞，2014；曾煥淵，2014；鍾明璇，2014；魯筠珍， 2013；洪雅琪，2013；林書鴻，2013；林芬妃，2013；呂二寶，2011）；（二）十二年國教國中或高中的國文教學之研究（李懿真，2014；蔡玫芳，2013）；（三）十二年國教對國中生學習的影響（楊錦章，2013；郭祖運，2013；沈雅惠，2013；龐文心，2013；蔣斐雯，2013）；（四）十二年國教經費分配（卓民道；2013）。基於上述文獻整理後，研究者發現大多文獻是闡述十二年國教免試入學的精神、執行預算經費、政策內涵或政策實施歷程中所可能遭遇的困境與因應對策。鮮少是針對教學或學生學習方面的探究。簡而言之，相關研究大多偏重在十二年國教政策技術面的探討，目前鮮少有文獻關注於教與學層面的相關討論與研究。 5.

(17) 然而，教學與學習其實是十二年國教政策成功與否的核心活動。研究者有鑑於目前關於十二年國教政策的相關研究多著墨於技術層面的探討，較少從教學現場教與學變革的實務經驗著手研究。因此，研究者希望透過個案研究的方式，訪談研究個案學校成員的實務經驗，以提供後續研究者及相關實務工作者之參考，期望對十二年國教實施後教與學變革的經驗有所助益。. 第二節研究目的與問題本節依據研究主題，主要分為兩部份，茲分別針對研究目的與研究問題說明如下。壹、研究目的基於上述的研究動機，本研究的主要目的如下：一、了解國中教師對於實施十二年國教政策的看法。二、探究十二年國教政策實施後，影響國中教師教學改變的因素。三、探討教師教學改變後，對學生學習模式的影響。貳、研究問題本研究依據上述研究目的，提出下列問題，作為研究過程中分析與探究的方向。一、國中教師對於實施十二年國教政策的看法為何？二、在十二年國教政策實施後，影響國中教師教學改變的因素為何？三、教師教學改變後，對學生學習模式的影響為何？. 6.

(18) 第三節名詞釋義本文分別針對「十二年國民基本教育」、「教師教學模式」與「學生學習模式」名詞界定，以利本研究資料蒐集與分析、研究發現之說明與瞭解。壹、十二年國民基本教育十二年國民基本教育（twelve-year basic education）將分為兩階段，前段是九年國民教育，之後銜接三年高級中等教育，其中包括高中、高職及五專前三年。而後三年的主要內涵是，普及、免學費、非強迫入學及免考試入學（教育部，2012）。簡言之，十二年國民基本教育，是把現階段的九年國民義務教育，向下延長三年，直到完成高中或高職的國民教育階段。本研究所稱十二年國民基本教育，係指行政院於民國 100 年 9 月 20 日核定通過之「十二年國民基本教育實施計畫」，十二年國民基本教育分為兩階段，前段是九年國民教育，後三年為高級中等教育，主要內涵是普及、免學費、非強迫並以免試入學為主。貳、教師教學模式佐藤學針對日本教育中孩子失去學習動機，甚至從學習中逃走的問題，提出學習共同體的改革策略，在國內也點燃不少教師的熱情，願意投入教學的改變。學習共同體倡導不放棄每一個孩子，創造師生同儕互相學習的模式，讓教育從傳統的教學中心，轉變為以學習中心，讓學習者參與課堂，透過協同學習成為學習的主體。本研究所指的教學模式係指學習共同體的教學策略，實踐教師的「教」和學生的「學」的翻轉，也就是從過去以教師或教科書為中心的教學模式轉變為以「學生」為學習主體的教學模式。在課堂中，教師運用協同學習的討論方式，引導學. 7.

(19) 生相互聆聽與分享表達，實現每個學生的學習權利，進而提升學習的品質；促進每位學生找回的學習樂趣和動機。參、學生學習模式學習共同體的學習是以協同學習和伸展跳躍為基底，希冀課堂中低學力的孩子主動開口尋求協助，以提升其基礎能力，而高學力的學生可以挑戰難度較高的學習。協同學習是以維高斯基的近側發展區理論及杜威的溝通理論為基礎，透過對話式溝通，將學習的活動認知為文化及社會的實踐，組成活動式、協同式及反思式的學習。佐藤學主張協同學習是一種互惠關係的學習。成立能夠自我學習的小組，討論及交流都是輕聲細語的進行，每一個人仔細聆聽同伴的低語，相互深入思考。協同學習的歷程，是每個學生多元學習的相互碰撞，每個學生都是學習的主體，每個學習者在平等的地位中參與學習。本研究所稱的學習模式係指學習共同體的協同學習模式。學生由過去單一個體的學習思維，轉變為以同儕互動與對話的學習模式。低學力的學生在教師的引導下能養成主動向同學請教的習慣及自信；高學力的學生在課堂中也能勇於追求「伸展跳躍」的學習。爰此，降低學生課堂中趴睡的情形，藉以提升學習的動機。. 第四節研究範圍與限制本研究是以一所國中於十二年國教實施後，學校教與學的變革為主題，實際進行研究時，為顧及研究的可行性與時間限制，在研究主題、研究方法、研究對象與研究者本身能力均有其範圍上的限制。茲將本研究的範圍與限制分述如下：. 8.

(20) 壹、就研究主題而言本研究旨在瞭解教師教學翻轉的實施歷程及其所構築的同儕互動關係，然而對於個案學校課程的發展、設計、實施與評鑑的部分，限於時間與研究者本身的人力之因素，故較少著墨，此乃本研究的限制之一。貳、就研究方法而言本研究是透過訪談與文件等資料的蒐集與分析，瞭解個案學校之教師教學模式與學生之學習模式轉變的歷程，進而了解個案學校實際的推動情形。本研究受限於學習共同體的模式才剛起步，故個案學校在教與學翻轉的實務經驗尚未純熟，因此研究結果無法具體評估其實施成效。此外，本研究是以質性個案研究方法來進行，研究結果缺乏普遍性，不容易類推至其他個案，僅能提供個案學校的實務經驗，做為他校之教與學變革以及相關政策推動的參考。參、就研究對象而言本研究旨在探討國中端十二年國教實施後，教師教學與學生學習的變革，囿於人力、時間以及經費等因素的限制與考量，無法負擔多數個案的深入研究，本研究僅以台北市一所國中為研究對象。再者，個案學校是一所規模較小的學校，教師人數少且個案學校採取的是「感染式」而非強迫式的影響同儕實施教學變革，故研究者在選取訪談對象時，研究樣本數的來源以及不容易找到合適的個案學校亦為本研究限制之處。肆、就研究者自身能力而言本研究是質性取向之研究，研究者本身就是研究工具，研究工具的靈敏度、精確度和嚴謹程度對研究的質量至關重要（陳向明，2002）。研究者本身是教育現場的教師，對於研究場域資料蒐集的取捨，容易陷入自身先入為主的觀點，將學 9.

(21) 校中所見所聞視為理所當然或者只搜集研究者主觀認定的資料，導致在取捨資料時產生偏差，而影響本研究詮釋的方向。再者，研究者對研究對象的主觀想法、以及資料歸納的專業素養不足，亦可能影響個案研究內容的完整性，此亦為本研究之限制。因此，在研究歷程中，研究者隨時反思與審視自己的想法，並透過與指導教授以及研究所同儕的指導與協助，適時地修正自己的觀點，避免個人的主觀意見或先入為主的想法而限制了對於研究資料的探索或瞭解。. 10.

(22) 第二章. 文獻探討. 本章旨在探討十二年國教實施後與學的變革的相關文獻，以便對研究主題有更深入的瞭解。全章共分成三節，針對「十二年國教政策變革的探究」、「學習共同體的教學變革之探究」以及「學習共同體的教師專業成長之探究」等三個部分，進行文獻探討。. 第一節十二年國教政策變革之探究. 教育改革最主要的目的在於提昇教師的專業發展知能，促進教師教學革新，以強化學生學習效能（蘇順發，2003）。學校教育革新是一種有計劃性的教育變革（change），目的是要獲得改善、轉型、更新，以期提高學生學業成就（李玉惠， 2002）。依此而言，當前十二年國教政策的推動，即是學校進行教育變革的歷程。本節茲就「教育變革之基本概念」和「十二年國教政策變革的內涵架構」兩部分的概念加以說明：壹、教育變革之基本概念一、何謂教育變革：變革的意涵變革（change）具有「改變、變化、變更、變遷、興革、革新」等涵義（謝文全，2009）。專家學者對變革的定義有一些共同特性：（一）變革是有意圖、有目的以及具目標導向的活動；（二）變革是因應外界環境變遷與全球化趨勢所做的調整；（三）變革是複雜的且實施過程中充滿不確定性和不可預測性。改變是為了進步，教育也需要有所改變才能進步，惟改變的方向決定改變的目的與內容；國家的改變如此，教育的變革亦如此（溫明麗，2010）。教育變革是希冀透過學校結構與教學方式的改變，協助學校有效能地達成教育變革的結果（陳 11.

(23) 琦媛，2005；Fullan & Stiegelbauer , 1991）。潘慧玲（2011）指出，任何的教育變革似乎沒有它表面上看起來那麼簡單；教育工作者應具備新的思維和新的教學方式以因應，否則會讓教學革新的變革，顯得困難重重。培訓有效能的教育工作者，主動積極的參與支持變革，方能達成教育變革的目標。Fullan（2001）就指出，學校實踐教育變革時，必須先培訓教師成為有效能的教師，並使其認同且願意投入改革的願景。此外，教師要以開放的心面對變革，且對教育變革要能堅持到底，教育變革才不會徒勞無功（林曜聖、簡宏江、李永烈譯，2010）。佐藤學指出教育改革奠基於五大原理：第一，保障所有學生挑戰自我可能性的自由。第二，徹底實踐平等的原理。第三，保障孩子及年輕人的人權及自由。第四，加強教師專業與學校自主。第五，建構家庭教育與學校教育之間開放的網絡（黃郁倫譯，2014）。簡而言之，教育變革蘊含學校經營，教師專業成長與學生學習等三個部分，三者息息相關，互為因果，其中教師是變革的推動者，學生則是變革的原動力，學校則是變革的催化劑。即使教育變革立意再良善，如果缺少其中的一個元素，教育變革就不可能完美。二、教育變革失敗的省思：抗拒教育變革的原因佐藤學明白指出，學校內部的分裂是學校改革最困難的阻礙。學校內部的分裂會在學生群中引發連環效應，也會對實踐改革的教師造成傷害（黃郁倫譯， 2013）。Gary (2006)認為人們排斥變革的基本理由是缺乏信任感，假使領導者對於變革的理由不坦承，反而讓欲推行的政策遭到懷疑和抗拒。此外，多數人抗拒變革的理由還有下列三者：一是不確定性與習慣性；二是認為變革對組織沒有任何好處；三是損及個人既得的利益（黃俊隆譯，2012）。 12.

(24) Chitty (1997) 指出，教育變革不能成功的原因在於：第一，採用激進的改模式；第二，未能將教育改革視為整體且全面性的改革；第三，欠缺社會階級議題的關注；第四，忽略課程與教學議題的探討。陳智焜（2003）認為，政策制定者和執行者，對教育政策的理性認識和感性認識不一致，往往導致教育改革不能成功的原因，以至於上有政策，下有對策，讓教育改革淪為紙上談兵。吳武典（2012）也指出過去教育改革決策的失誤原因包含：第一，政策形成草率；第二，外行領導內行；第三，目標迷失；第四，政策搖擺不定；第五，宣導口徑不一；第六，缺乏績效評估。根據文獻分析歸納變革失敗原因可分為三個層面：（一）決策面：政策的不確定性以及未能實施全面性的改革，會讓執行者憂心忡忡，甚至停滯不前。（二）執行面：政策決策者與執行者在認知層面上的差異，也會消蝕執行者對政策的信心。因此，決策者在推動教育變革前，必須對該變革有足夠的承諾，且確定學校有能力執行該變革。（三）績效面：必須讓校內教學團隊感受到該變革對於學校經營而言是有其迫切性，最重要的是，教育變革必須是有助於提升教與學的品質，第一線教師才會真心地支持與投入。整體而言，政策決策者在推動教育變革時必須慎於始，倘若變革尚未凝聚社會大眾的共識，擬定確切的政策配套措施，硬是強行推動，大多會以失敗收場。三、邁向改革之路：因應教育變革的策略伍國雄和鄭燕祥（1993）的研究顯示，教師若對變革抱持正面的態度，就會積極參與新政策，在同儕互動的過程中，也會提升教師的專業能力。此外，學校具有清晰的目標及共同的信念，教師也會較關注新政策對學校組織的影響。 Lewin（1951）提出政策變革的三步驟：第一，解凍：致力變革以克服個人抗拒及團體壓力。第二，進行變革：逐步消除抗拒，並導入各種新的想法與作為。第三，再結凍：將變革後的狀態加以維持，可以透過例行化與體制化方式加強。 13.

(25) 變革成功的八步驟：第一，建立危機意識：讓成員意識到變革的必要性和迫切性；第二，成立領導團隊：成立具有公信力、溝通技巧、權威、分析技能和危機感的領導團隊；第三，提出願景：提供明確的願景；第四，溝通願景：讓成員理解並接受變革願景和策略；第五，授權員工參與：為願意投身變革的人掃除障礙；第六，創造短期戰果：訂定目標、論功行賞；第七，鞏固戰果，再接再厲，直到願景實現；第八，將變革深植於組織：建立新文化、找到對的接班人（引自雷霖，2007）。 Kotter & Cohen (2002) 也提出組織變革的模式有三；首先是看見：能夠發現問題、正視問題並且進而願意尋找問題解決的策略與方法。其次是感受：透過目睹現況與問題，進而喚醒變革的積極感受以及降低阻礙變革的消極感受。最後是改變：新感受強化新行為或已改變的行為，持續積極實現願景。根據組織的變革方式，教育界也提出了教育變革的看法。潘慧玲（2011）認為，教育政策要能延續，有兩個關鍵，一為主事者的變動不能太頻繁，另一則為政策入法，建立法律正當性，讓政策不因人士的變動而改弦更張。而李玉惠（2002）則認為學校若能運用價值統合、溝通說服和教育成長等多元策略進行革新，將有利變革的推動。另外張清濱（2008）也認為學校進行教育改革，必須考慮下列幾個前提：一是，當環境面臨劇烈的改變時，正是改革的最好時機。二是，學校教育改革，應該規畫周詳，進行有計畫地變革。三是，教育改革必須徹底改革，而非僅是局部的重建或更新。四是，改革通常會有正負面的影響，必須將負面影響減至最低。五是，革新必須先革組織成員的心，意即成員必須要有改革的意願。教師對於教學革新的接受度，也是影響教育變革成功的因素之一。即使教師抗拒教學革新，也有其正向積極的意義。這反應出教師需要時間和權力規劃和發展課程與教學。決策者應該允許教師有權力、時間去進行規劃、發展課程或使用新的教學法（陳幼蓉，2005；李子建，2005）。鄭淑惠（2000）也提出增進學校變 14.

(26) 革的方法，包括：（一）變革的規劃要合理、周全；（二）變革的實施要掌握良好的時機與適當的時程；（三）與成員溝通；（四）鼓勵成員參與；（五）提供變革所需的支援；（六）善用群體的力量；（七）建立激勵制度；（八）重視成員的進修與研究。如果教育政策不清楚或不具體的，會讓真心地想要執行變革的人產生焦慮和挫折感。因此，決策者要事先將政策內容與實施方法說清楚，讓成員能充分理解政策細節，才能舒緩成員對政策的不確定性和焦慮感（林曜聖、簡宏江、李永烈， 2010）。綜上所述，發現因應變革的策略有三：（一）溝通變革觀念，形成變革共識；（二）研擬變革計劃，符合教學需求；（三）定期檢討改進，評鑑變革成效。決策者在規劃教育變革時，教育理論和實務經驗往往無法面面俱到，以致於紙上作業的規劃與教育現場的實務經驗有很大的落差。因此政策推動時，決策者和執行者需要不斷溝通與修正；一旦變革行動不符合教學實務時，需要立即檢討與修正變革方針，才有助於降低決策者和執行者之間的敵對情形，增進變革的成功機會。由此可知，決策者要能成功推行十二年國教變革，必須先喚醒教師變革的意識，讓教師認清目前教育現況的瓶頸，並認同當前教育現場有其變革的需求。決策者要秉持真誠的心與執行者溝通，提供明確的方針和配套措施，方能改善和化解教師抗拒變革的態度。貳、十二年國教變革的政策內涵一、十二年國教政策的背景教育必須與國際接軌，有競爭力的教育，才能提昇國家整體的競爭力。提升國民義務教育的品質與效能，以及適當延長國民義務教育，一直是世界各國政府施政的重點（黃德祥、洪明財、陳香妘，2012）。十二年國教強調的是國民應受的基本教育，並不具備強迫性，但是鼓勵學生繼續升學，這是由於我國國中畢業生 15.

(27) 的升學率都超過 95%，所以，現在實施十二年國教有其需求以及積極的意義（王延煌、張明文，2011）。王金國（2012）指出，在我國傳統升學主義的競爭下，以考試為導向的升學體制造成許多教學不正常之現象。有鑑於此，教育部（2012）因應社會及教育發展需求，基於下列四個理由實施十二年國教：（一）符應世界教育趨勢；（二）促進教育機會均等；（三）提升國民素質；（四）紓解學生升學壓力。二、十二年國教政策的內涵十二年國教的目的是全面提升國民素質、紓解升學壓力、國中教學正常化、高中職選擇之自由化、多元智慧、多元選擇、多元成就、高中職免費入學、弱勢族群教育機會均等以及厚植高等教育根基（楊朝祥，2012 年 5 月 5 日）。因此，十二年國教的系統架構包含：三大願景、五大理念、六大目標、七大面向、二十九個方案等層面。教育部揭櫫十二年國教的三大願景分別是「提升中小學教育品質、成就每一個孩子、厚植國家競爭力」。十二年國教，是在九年國民教育的基礎上，採取有教無類、因材施教、適性揚才、多元進路及優質銜接等五大理念。十二國教的六大目標包含：培養現代公民素養、引導多元適性發展、確保學生學品質、舒緩過度升學壓力、均衡城鄉教育發展、追求社會公平正義。十二年國教除了入學制度的革新之外，其政策包含整體包含七大面向：全面免學費、學校優質化與均質化、課程與教學、適性輔導及國民素養、法制、宣導及入學方式等，總計 29 個方案。十二年國教與九年國教，除了不同時空背景下的社會期待外，兩者間尚有下列的不同：一是，九年國教屬於強迫性的義務教育，而十二年國教則屬於非強迫性的基本教育；二是，九年國教實施的對象，主要針對的是前期中等教育階段的學生，十二年國教則針對後期中等教育階段的學生（陳玉珍、方永泉，2012）。相較於九年國教而言，十二年國教主要的變革如下：（一）高中、高職 (五專前三年) 16.

(28) 免學費，但仍須繳納雜費、代收代付費及代辦費；（二）提供足夠且多元的就學機會，且尊重學生與家長的教育選擇及參與權，不強迫入學。受教育是學生的權利而非義務；（三）本階段國中畢業生七成五以上將採免入學測驗方式升入高級中等學校（高中、高職或五專），但主管教育行政機關得保留招生區內少部分名額，以供學校採特色招生方式，經考試分發入學(採學科測驗)或甄選入學（採術科測驗）（周愚文、洪仁進、陳佩英，2011）。整體而言，十二年國教前段是九年國民教育，之後銜接三年高級中等教育，其中包括高中、高職及五專前三年。而後三年的主要內涵是：普及、免學費、非強迫入學及免考試入學。也就是說把現階段的九年國民義務教育，向下延長三年，直到完成高中、高職或五專前三年的國民教育階段。為了舒緩升學競爭的壓力，教育部透過免試入學的理念，取消採計在校成績的方式，希冀促進國中教學正常化，提供學生適才適性的學習環境，開展學生潛能，以成就每個孩子。三、十二年國教政策對國中教育現場的衝擊與因應十二年國教入學考試的主要變革之一是將基本學力測驗，改為國中教育會考（Comprehensive Assessment Program for Junior High School Students）（以下簡稱會考）。教育會考的目的是協助「降低壓力以活化學習」和「確保品質以維持競爭力」。它所扮演的功能有三；第一，作為我國國中畢業生學力檢定之機制，瞭解學生學習成效，並讓高中職端瞭解學生先備知能之需求；第二，國中可參酌教育會考評量結果，提供學生升學選擇之建議，輔導學生適性入學；第三，可作為高中職端學習輔導之參考依據（教育部，2012）。十二年國教推動免試入學以及取消採計在校成績的機制，帶給國中教育現場極大的衝擊。很多第一線的教師擔心，如果學校不考試了，學生該怎麼教？有些老師更是擔心不採計在校成績，學生的程度會不會因此而下滑，甚至擔心學生會因為沒有考試的枷鎖而失去讀書的動機。黃政傑（2012）則不諱言指出，免試入 17.

(29) 學並非真的免試，遇到報名學生人數過多時，高中高職還是要看會考成績和超額比序項目來決定錄取與否，因此學生的各科成績還是被受關注。由此看來，教育會考機制，還是有讓國中教育現場的教師無法跳脫智育成績至上的框架的趨勢。由此看來，國內長久以考試為導向與分數至上的教育生態，教師們突然間面對十二年國教成績鬆綁政策所帶來的衝擊，不但對國中課程與教學的影響甚鉅，甚至很多教師也感到措手不及。因此，社會大眾對這樣的配套措施，一直爭議不斷。李彥儀（2014）指出，教育制度本該與時俱進、隨時興革，但也該因勢利導，如果國內教育必須以考試作為入學管道，我們何不正視它。十二年國教免試入學機制的目的在於降低學生的升學壓力，促進教師活化教學，透過會考機制檢測學生學力，確保學習品質。李彥儀認為，以考試作為入學的主要參考依據，教師反而有機會透過教學方式的轉換，或命題方式的調整，將學習主動權交還給學生。教育是社會進步下的產物，不應該再走回頭路，十二年國教的教育翻轉契機，提供教師重新思索學生的學習方向以及如何培育學生應付未來的基本能力。有鑑於此，臺北市體認到十二年國教的成敗關鍵在於學校有效教學及學生樂於學習、學得有用。因此，臺北市教育局基於下列原則：（一）應能提供國中生普遍性發展機制；（二）能引導國中教學活化、調動教師的主動性；（三）可檢驗學生學習質量及能力提升；（四）能培養學生主動學習、樂於探索、思辨及解決問題能力，故積極規劃「國中工作圈」，以實踐十二年國教的教學翻轉（丁亞雯，2012）。唐淑華（2013）認為，影響教育成敗有三個最重要關鍵：第一，教師要能夠具備遠眺的視野且願意開闊自身的眼界；第二，教師要不斷改進教學方法，並提供學生有效的學習策略；第三，教師不要太早界定學生個人的發展，並提供學生機會，幫助他們解放個人所受的限制。. 18.

(30) 童鳳嬌（2012）也認為，唯有十二年國教回歸教育本質，才能創造學生的學習幸福。她提出五個國中教育現場因應十二年國教的轉型策略：一是，回歸正常教學並且創造教育品牌；二是，教師面對制度轉型需要專業成長；三是，創新教學活動才能提升學習成效；四是，學生生涯和適性輔導都亟待加強；最後是，和高中職建立教育夥伴友善關係，期望藉此確保國中的教育品質。. 第二節學習共同體的教學變革. 當前國內學生為考試而學習的心態，缺少自發性的學習動力，因而從學習中逃走，以至於形成無動力的世代（何琦瑜，2013）。有鑑於此，台北市教育局為了激勵教學現場的動能，實踐以學生為中心的教學，拋出學習共同體的教學理念，以活化教學。目前社會各界對十二年國教政策仍聚焦在升學制度的爭辯（周祝瑛， 2013）。如果學校的改革只有局部的改革，是不會成功的，學校的變革應該從教與學著手（佐藤學，2012；黃郁倫、鍾啟泉譯，2012）。換言之，要實踐教育革新必須在學生學習、教師教學與學校經營方面作出變革（彭新強，2013）。壹、學習共同體的內涵與理論基礎學習共同體強調學生如何產生學習，教師如何成為學習專家的方式（佐藤學， 2013；黃郁倫譯，2013）。十二年國教實施後，教育工作者更需具有新的教育思惟。正當教育工作者困惑要如何活化教學現場時，學習共同體提供國內教學革新的方向（歐用生，2013）。學習共同體鑲嵌於十二年國教脈絡的意義主要是帶動學校轉型為學習型的學校，促動教師發展為專業學習社群，引動學生成為共同學習的夥伴（黃淑馨，2013）。簡言之，國內教育界希冀學習共同體的理念與策略，能改善學生被動學習的心態，綻放十二年國教教與學革新的曙光。. 19.

(31) 一、學習共同體的意涵學習共同體源自九○年代，日本因考試競爭與填鴨式教育模式，致使學生學習動機低落，逐漸逃離學習現場。佐藤學則提出以學習共同體為目標的教育改革，改變教師單向授課模式，透過活動課程引導學生探索學習，體會學習的興趣與成就（佐藤學，2012；黃郁倫、鍾啟泉譯，2012）。陳麗華（2011）表示，學習共同體可以激發學校全部成員的潛能，促進行政人員與教師專業成長，以提升學生學習樂趣與效能的一套教育哲學與實踐。佐藤學（2013）指出，學習共同體是以願景、哲學及活動系統為中心的改革，其目的是保障每位學生的學習權利以及實現教師成為學習專家。此外，學校也要與社區和家長合作，打造互相學習的學校。佐藤學將學習共同體的願景定義為：學校是培育學生互相學習、教師做為教育專家互相學習以及家長和社區居民積極參與學校改革的場域，目的在於保障學生學習的權利以及促進教師專業成長（黃郁倫譯，2013）。歐用生（2012）也認為學習共同體理念是依據民主主義的精神，是結合課程改革、教學改革和教師專業發展的一種制度。校長、教師、學生和家長都是學校改革的主角且每個人的尊嚴和學習權都受到保障。學習共同體係指採取合作方式的專業學習共同體，改善教師的教學實務以及提升學生的學習成效（連俊智、林明地，2013）。紀家雄（2013）認為，學習共同體主張以學生為主體，將傳統教學改變為協同學習的教學機制，透過協同學習，提升學生的學習成就與學習動機。柯華葳（2013）也主張學習共同體的目標是學習，其基本信念是人人透過互動可以自學，以實踐人人互為師，亦互為生的理念。學習共同體係以教學為核心，透過改變教師的教學模式，以促進學生有效學習，此制度需要共享願景、同事情誼、教學觀摩、社區與家長參與，而且要結合教師專業發展，重新建構學校系統，才能展現最佳的成效（吳清山、王令宜，2012）。. 20.

(32) 學習共同體的三大核心理念為：第一，將學校再生為學生、教師、家長彼此之間相互學習成長的場所。第二，教師必須建構同僚性；第三，家長與社區居民必須積極參與教學，與教師協同計畫參與學習（黃郁倫、鐘啟泉譯，2012）。為此，學習共同體必須實踐三項哲學思維；一是，公共性的哲學：教師須公開授課，以構築與同僚共同專業成長的機會；二是，民主主義的哲學：學校要重視對話的重要性，學生和教師同儕間要營造互相聆聽的關係；三是，卓越性的哲學：是指不論學生程度如何都要能應對該條件並竭盡全力表現。教師透過伸展跳躍的習題，提高課程內容的程度，更能孕育出學生謙遜的美德。學習共同體的三個活動系統係指教室中學生的協同學習、教師同儕間的學習共同體及構築同僚性、家長和社區居民協力參與學校改革的學習（佐藤學，2013；黃郁倫譯，2013）。簡而言之，游自達與林素卿（2014）歸納出學習共同體的五個內涵包含：一是，共同的願景和信念；二是，接納他人與尊重差異；三是，相互交流與學習；四是，民主與賦權；五是，友善溫馨的氛圍。陳淑婉（2014）研究發現運用學習共同理念於教學能激發學生學習意願，提升學生學習成效，培養學生耐心傾聽，關懷尊重他人的態度，並協助落後學生融入課堂教學活動。紀家雄（2013）的研究則顯示校長推動學習共同體時，應具備七個順序性的行動策略：（一）設定學習力導向的學業標準；（二）建立具有同僚性的教學支援系統；（三）營造對話分享的學校文化；（四）共創學習共同體的學校願景；（五）培養教師成為學習專家；（六）增能教師成為教學領導者；（七）發展學習共同體的支持力量，期望對於中小學校長營造學校成為學習共同體的實務工作有所助益。簡而言之，學習共同體的學校是指教師、學生、家長與社區居民站在同一陣線，構成互相學習與成長的學習圈。學習共同體的活動系統是奠基於願景與哲學的基礎，導入學生的協同學習與構築教師的學習共同體，使教師及學生透過參與 21.

(33) 活動與對話式溝通，實踐學習共同體的願景和哲學，最終的目的在於達成高品質的教與學。二、學習共同體的理論基礎杜威主張民主是一種共同生活的模式與協調溝通的經驗。他認為教育是民主的基礎，學校則是培養民主素養公民的場域。學校要提供讓學生可以主動探索、積極參與以及交流經驗的環境，進而培養其社會關懷和道德批判的能力( Dewey, 1909 )。杜威在《民主與教育》一書中，表示學習是個體與環境的交互作用，透過彼此的相互對話與溝通以形塑民主的社會。杜威進一步指出，唯有成員具備科學思考的能力，願意包容異見、共享利益、並在自由平等的基礎上進行最大程度的溝通與交流，才能讓民主社會長久發展（高博銓，2002）。因此，學習共同體是奠基於杜威的民主主義及對話式溝通理論以及維高斯基(Vygotsky) 的近側發展區 ( Zone of Proximal Development，簡稱 ZPD) 的理論基礎（佐藤學，2013；黃郁倫譯，2013）。佐藤學指出，沒有任何場所比學校更需強調民主主義。因此，他倡導學習共同體的民主哲學主要是來自於杜威的「與他人共生」的方式，並且強調全員參與和聆聽與對話溝通的必要性（佐藤學，2013；黃郁倫譯，2013）。佐藤學也強調對話式溝通是活動系統能有效運作的重要條件。學習共同體的學校為了實現學校及教室中的民主主義，學生同儕之間、學生及教師之間和教師及教師同僚之間，必須透過「互相聆聽的關係」才能形成對話式溝通的民主主義基礎（黃郁倫、鍾啟泉譯，2012）。維高斯基亦提出「近側發展區」的理論，此理論乃指個體獨自解決問題所能達到的實際發展區，與經由同儕或其他重要他人的指導與協助後達到的潛在發展區，這兩者間的差距即為近側發展區。其中同儕或其他重要他人的指導與協助則稱為「鷹架作用」( Vygotsky, 1978)。換言之，近側發展區是指介於個體不能獨自 22.

(34) 完成與可經由重要他人引導與協助完成之間的距離。學習共同體的協同學習(collaborative learning)則是依據維高斯基所提出的近側發展區理論，較高層次的潛在發展區是指經由專家指導或能力較高的同儕合力解決問題的部分，協同學習的目的在實踐民主式的共生教育（黃郁倫、鍾啟泉譯， 2012）。個體的活動是在社會文化脈絡中，與他人對話的交互作用，提升其認知發展( Vygotsky, 1978)。因此，學習共同體強調學習是與教材、與他人（同學或老師）、與自己的相遇與對話；三者相互關聯，形成一體。所以個體在學習過程中，創造世界、創造關係，探索自己，這些都是相互的過程（黃郁倫、鍾啟泉譯，2012）。綜合上述，學習共同體的學校是透過聆聽與溝通式的對話，實踐人人皆是主體的民主哲學。協同學習的模式則依據維高斯基的近側發展區理論，透過教師和能力較高的同儕適時提供必要的鷹架協助，使個體的潛能得以發揮伸展跳躍性的學習活動，達到最佳的學習效果。貳、學習共同體的教與學. 日本的改革發現，很多老師改變自己的教學方式，提升自己和學生的學習，教育就有新的發展，也有助於提升學生的學習動機（黃郁倫、鍾啟泉譯，2012）。一、以學生為學習主體的教學觀傳統授課模式猶如生產線般，教師大量灌輸學生教材內容甚至是為了教學進度，不斷跟時間賽跑；學生也僅是被動吸收知識而不會活用知識，讓學習的旅程變成「等待」與「忍耐」，因而喪失學習動機。傳統由教師單方面向學生灌輸教科書內容的授課方式，已被逐漸轉換為以學生設定的探究主題為中心、自主並積極主動的學習方式（黃郁倫譯，2014）。因此，學習共同體教學模式是強調以學習者為中心，聚焦協同學習的課堂風景，重視學生相互之間的依賴和學習，挑戰「活 23.

(35) 動式、協同式、反思式」的學習。簡而言之，學習共同體的理念主張教師透過引導的方式帶領學生探索學習，學生從探索過程中學習解決問題並獲得獲得成就與樂趣。林文生與歐用生（2013）也提出有效的學習的三個向度：第一是，學生與夥伴相遇：學習共同體要從「獨白式」的學習邁向團隊式的學習。第二是，學生與知識相遇：教師必須設計伸展跳躍的習題，讓學生不斷地挑戰，進而提升學習能力。第三是，學生與自我的舊經驗相遇：最好的學習是建立在精熟的舊經驗之上，也就是學習的最佳發展區。學習共同體強調學習成立的三個要件如下：第一個要件，真正的學習，也就是符合學科本質的學習；第二個要件是伸展跳躍的學習，是指兼具創造性與挑戰性的學習。佐藤學認為，學習並非限於由「基礎」到「發展」的漸進方式；越是低學力的學生，則越喜歡伸展跳躍的學習；第三個要件就是互相學習的關係，是指同儕間的互相分享與聆聽。學習共同體強調，真正的學習是反思式的思考，學習者將知識與技能發展成相互分享表現的活動，並在分享表現中再次咀嚼吟味自己的想法。學習共同體是實踐教室中「勉強」到「學習」的轉換。勉強與學習的差異在於有無「相遇與對話」，佐滕學將學習定義為與外在世界、與學習同儕以及與自己的相遇與對話。而「協同學習」的課堂，則是展開了與人事物相遇與對話的學習模式（黃郁倫、鍾啟泉譯，2012）。佐藤學也認為教室的空間會決定課堂與學習的品質；他不諱言地說，教室空間配置是展現教室的對話與權力關係。有鑑於此，學習共同體透過教室空間的重組，拋開講台和講桌的隔閡，堅持與學生維持同樣高度的視角，重建相互學習的關係（黃郁倫譯，2014）。學習共同體的教學主張提供歸屬感的學習場域，鼓勵教師將傳統面排向教師「排排坐」的課桌椅排列ㄇ字形座位，不僅可以集合意見與知識，亦可使學習秩序化且多元化，更利於學生進行主體性和協同性的討論與活 24.

(36) 動（黃郁倫譯，2014）。學習共同體的課堂也希冀能破除學生傳統孤立式的學習文化，倡導以男女混合四人為一小組的「協同學習」構成課堂，實現具創造性及探究性的相互學習（佐藤學，2013；黃郁倫譯，2013）。在課堂中，教師是引導者也是知識的媒介；教師在每一堂課中設計某一項作業或活動，且內容是由共有的學習和伸展跳耀的學習所構築而成的。教師引導小組互相討論、激盪，獲得多元的思考、刺激，以加深加廣自己的學習視野。佐藤學（2014）也指出，小組的協同學習最大的力量在於越是低學力學生越喜歡伸展跳耀的學習。學習共同體的教學模式採取「重質不重量」的學習策略，鼓勵教師發揮教學的專業能力，增加組織多元知識的「專題型課程」，並提高學習內容的難度，以增強學習的挑戰性。誠如佐藤學所云，教育不應該是「填鴨式教育」，教師面對繁瑣複雜的課程內容要懂得取捨教科書內容，有效地組織教學內容以及設定一些高於教科書的基礎知能，創造「伸展跳躍」學習的課堂，以提供學生伸展跳躍的學習機會。綜上可知，學習共同體的教學型態是鼓勵教師跳脫傳統講述式的一言堂課堂氛圍，轉化為以學生為中心的互相學習，激勵學生自主學習的動力，而協同學習是營造讓學生相互學習的學革新，讓學生在與人事物的對話過程中，建構出知識的意義。總而言之，學習共同體的課堂模式，是希望教師能跳脫傳統的單向灌輸教學模式，透過協同學習的教學模式，引導學習者透過對話與分享機制與其他同儕一起學習成長，彼此亦師亦徒，教學相長。二、協同合作的學習型態在資訊爆炸的時代，學習型態已產生巨大的改變。在這個群居的社會裡，團隊合作學習應比孤軍奮戰更能激發動力，也更能優勢互補，取長補短。佐滕學 25.

(37) （2013）指出，協同學習不僅是學習的本質，也是讓學生同儕相互學習的有效方法，並且可以改善學生的低落成績。小組協同學習又稱為個人作業的協同化，是透過互相幫助來進行個人的作業，由不會的學生主動向已經懂的學生發問，以展開學習的旅程。也就是說，協同學習是建立於互相學習的關係，並非互相教導的關係；是一種「多管閒事」與「若無其事的體貼」的關係。在互相學習的過程中，由不懂的學生先主動開口請教其他已經懂的同儕，懂得學生也會真誠地回應同儕的問題（佐藤學，2013；黃郁倫譯，2013）。學習共同體的理念主張，互惠學習( reciprocal learning)是未來學習的典範。所謂互惠學習，係指互相提供與分享想法的學習方式（黃郁倫譯，2014）。換句話說，學習必須建立於積極接納他人的想法，以及無私的貢獻自己的觀點。基於上述的理念，學習共同體所發展的課堂核心是指小組互相學習，也就是個體透過與周遭人事物的對話和交流以及個體間的差異彼此不斷地磨合，實踐真正的學習。劉均、李人厚、鄭慶華（2004）也贊同，協同學習是指學習者以群體的形式，目的是為了獲得個人與群體的學習成果而進行合作的學習方式。在協同學習過程中，學習者的知識建構可以被整個學習群體所共享，即由整個群體共同完成對所學知識的意義建構。相對於個體學習，協同學習可以有效提高學習效率。協同學習是由一群具有學習動機的學習者，透過個體與環境的交互作用，以建構所需的知識。而在建構知識的過程中，成員必須藉由知識分享以交換不同的學習經驗，而社群若要持續進行知識分享，需要的是學習者的強烈學習動機以啟動與持續推動方能成功（高淑珍，2012；Geary, 1995）。協同學習除了給予學習者在施與受的互動過程中發展社會溝通與團隊溝通技巧的機會，藉以強化社群的內聚力之外，也提供了一種協同群體成員互相分享見解的學習方式；透過這種互動可以讓學習者一起找出解決問題方式和發展關鍵的思考技巧（Garrison, D. R., Anderson, T., & Archer, W. , 2001；Neo, 2003）。高家斌與蘇玲慧（2014）也指出， 26.

(38) 協同學習係指以學習者為學習主體，讓學習者經由共同合作，創新學習思維，有效的協同學習可讓學習者產生和諧感，有助於開發學習者的能力及建立正向的學習氛圍。綜觀而言，學習共同體的學習模式是擺脫個人主義的學習模式，透過協同合作的小組學習，藉由學習夥伴間的聆聽，分享與表現的學習策略，實現反思式學習。在「協同學習」的學習過程中，學習者與學習夥伴的關係是建立在信賴、通力合作與相互學習的基礎上，實踐以學習者為學習的主體，以及促進學習者成為有效學習的專家。在思辨與交流的過程中，學習者與夥伴彼此相互借力，互相提攜，實現協同合作的雙贏學習局面。簡而言之，協同學習已經從個人孤軍奮戰的學習方式過渡到團隊合作的學習模式，從彼此競爭的學習生態，轉換到互相學習、互相教導的學習模式，是一種雙贏學習模式。三、合作學習與協同學習的差異合作學習(cooperative learning) 與協同學習(collaborative learning) 經常被相提並論。就字典定義而言，「合作」意指「為了共同的目的，或者當受到請求而願意協助時，所進行的一起之行動或工作」；而「協同」則意指「與他人聯合或一起工作，特別是在智識層面的投入」（黃永和，2013）。 Johnson 等人提倡的合作學習，是一種有系統、有結構的教學方法。教師依照學生的性質，實施異質性的分組。合作學習採取任務分工的模式，每個成員都有各自的任務，組內成員彼此合作與支持，以達成團隊的共同目標。教師是旁觀者和指導者的角色，引導學生參與學習；學生則是主動學習，與同儕一起互助合作的學習成長（黃政傑，1996）。簡而言之，合作學習是指將不同程度和能力的學生，分配在異質性的小組中彼此交流學習。教師從旁協助，透過小組與個人激勵的方式，鼓勵學生合作互助，努力為小組貢獻，整體而言是一種合作式競爭學習。. 27.

(39) 有效的合作學習小組必須奠基於：（一）積極互相依賴（ positive interdependence）：學生在小組內必須互相扶持與彼此協助。（二）個體與小組的績效責任（individual and group accountability）：每一組員都要習得教材，但是合作學習是「共同學習，獨自表現」。(三)助長式互動（promotive interaction）：學習的內在動機，是為小組共同利益而奮鬥。(四)社會互動與小團體技巧的指導（interpersonal and small group skills）：合作學習在於學習學業有關的任務工作與參與小組學習必備的人際技巧和小組團體技巧，此種能力合稱為小組工作（team work）。(五)團體歷程（group processing）：給予學生適當的時間及歷程去分析小組的運作及使用人際技巧的情形，強調自我檢視的重要，以不斷的進步與成長。等五個基本要素的交互構成（黃政傑、林佩璇，1996；Johnson & Johnson, 1989）。然而，佐藤學主張學習共同體的「協同學習」是和西方國家所倡導的「合作學習」是有所不同的。佐藤學認為，合作學習是含有師徒制的性質，通常是由已經懂得學生去帶領不懂的學生進行學習，是一種上下教導的關係。反之，協同學習是主張，由不懂的學生先主動出擊，自己去請教已經懂得學生，是奠基於互惠學習與教導的關係。此外，合作學習所關注的是各組的相互競爭，重視個體對小組的貢獻，而協同學習則是鼓勵個體在平等的地位中參與學習，以及小組成員多元學習的相互激盪。分組學習和協同學習最大的差別在於，「分組學習」重視各組別的一致性，而在「協同學習」中，學習的主體是個人，追求學生思考與見解的多樣性。「協同學習」不需要領導者，需要的是每一個人多元學習的相互碰撞、每一個學生在平等的地位中參與學習（黃郁倫譯，2013）。歐用生（2013）則認為，協同學習與合作學習的最大差異是在於學習觀不同。協同學習強調，團隊中的每一成員都要學習，而且要互相學習，合作學習重視團隊合作，共同解決問題，達成任務，缺少對學習內容的關注。 28.

(40) 綜合言之，「合作學習」和「協同學習」乃是指兩個或兩個以上的學習者，進行知識探索的過程中，彼此相互教導與學習，朝著共同的學習目標進行，並完成學習的任務。國內教師多數以合作學習和協同學習的教學策略，活化課堂的教學，翻轉傳統以教師為中心的學習模式，將學習的主導權還給學生。. 第三節學習共同體的教師專業成長新思維. 教師的課程與教學精進影響十二年國教變革實施的成敗。由此顯見，教師是十二年國教變革的中樞人物，其專業成長動能也是因應十二年國教變革成功與否的觸媒。本節茲分成兩部份來闡明教師專業成長的相關意涵：其一，教師專業成長的基本概念；其二，學習共同體的教師專業成長策略。壹、教師專業成長的基本概念任何的教育變革應該要關注如何提升教師教學能量，方能達成變革的成效（趙志成、何碧愉、張佳偉、李文浩，2013）。由此得知，有效能的教師專業是變革成功的墊腳石。當前國內教師正面臨十二年國教變革，教師必須不斷地精進與創新教學，方能促成新政策的理念與真諦。一、教師專業成長的定義張德銳、簡賢昌及丁一顧（2006）指出，教師專業發展的目的是增進教師的專業知識、技能與情意，以提昇教學成效，協助學生學習。Blandford(2001) 認為，教師是專業人員角色，必須不斷地專業學習與探究，以提升其專業表現與水準。教師專業成長展主要協助教師獲得作為專業人員所應具備的專業知能。林新發與王秀玲（2003）、Harris(1985)、Duke(1990) 皆認為，教師專業發展不僅是實際知識的獲得，同時也是一種不斷尋找學習的平衡點的動態歷程，教師也須持續不斷 29.

(41) 地強化自我省思的能力。綜觀前述，教師專業發展應是一項動態且持續不斷學習的歷程；是有目的、有意義規劃的過程，並能展現教師的專業自主能力。教師藉由教學上的反思與回饋，關注學生的多元需求，適時調整教學策略，方能有效改善學生的學習。二、教師專業成長的特徵與內涵教師的工作不再是怎樣把知識教給孩子，而是如何設計活動，有層次的提問，讓孩子更喜愛學，能主動學，並且知道自己為何而學（黃郁倫、鐘啟泉譯，2012）。教師肩負著十二年國教變革成敗以及提升學生學習動力的艱巨使命，其專業能力備受各界關注與嚴峻的檢視。歐用生（1996）指出教師需要專業發展的原因有三：一是，為課程和知識基礎的增加與改變；二是，教師自我革新的需要；三是，社會對學校教育的要求。英國教育與就業部( Department for Education and Employment) 於 1998 年發表《教師：面對變革的挑戰》(Teachers：Meeting the Challenge of Change) 綠皮書中指出，現代化教師專業係指教師必須：（一）對自己及所有學生均有很高的期望；（二）接受績效的要求；（三）重視教師對自我和集體的責任，以改善自己教學的技巧與學科知識；（四）參酌國內外的觀點以決定學校事務；（五）與學校中其他人員建立伙伴關係；（六）歡迎家長商業人士和其他校外人士共同參與；（七）預期改革與促進革新（DfEE, 1998）。教師專業活動的五項特性：第一，協助教師改進教學技巧的訓練活動；第二，學校改革的整體活動，以促進教師個人最大成長，營造良好的氣氛，提升學習效果；第三，是一種成人教育，增進教師對其工作和活動的了解，不僅提高教學成果而已；第四，利用最新教學成效的研究，以改進學校教育的一種手段；第五，專業發展本身就是一種目的，協助教師在受尊敬、受支持的、積極的氣氛中，促 30.