學習共同體的教師專業成長新思維

教師的課程與教學精進影響十二年國教變革實施的成敗。由此顯見，教師是 十二年國教變革的中樞人物，其專業成長動能也是因應十二年國教變革成功與否 的觸媒。本節茲分成兩部份來闡明教師專業成長的相關意涵：其一，教師專業成 長的基本概念；其二，學習共同體的教師專業成長策略。

壹、教師專業成長的基本概念

任何的教育變革應該要關注如何提升教師教學能量，方能達成變革的成效（趙 志成、何碧愉、張佳偉、李文浩，2013）。由此得知，有效能的教師專業是變革成 功的墊腳石。當前國內教師正面臨十二年國教變革，教師必須不斷地精進與創新 教學，方能促成新政策的理念與真諦。

一、教師專業成長的定義

張德銳、簡賢昌及丁一顧（2006）指出，教師專業發展的目的是增進教師的 專業知識、技能與情意，以提昇教學成效，協助學生學習。Blandford(2001) 認為，

教師是專業人員角色，必須不斷地專業學習與探究，以提升其專業表現與水準。

教師專業成長展主要協助教師獲得作為專業人員所應具備的專業知能。林新發與 王秀玲（2003）、Harris(1985)、Duke(1990) 皆認為，教師專業發展不僅是實際知 識的獲得，同時也是一種不斷尋找學習的平衡點的動態歷程，教師也須持續不斷

地強化自我省思的能力。

綜觀前述，教師專業發展應是一項動態且持續不斷學習的歷程；是有目的、

有意義規劃的過程，並能展現教師的專業自主能力。教師藉由教學上的反思與回 饋，關注學生的多元需求，適時調整教學策略，方能有效改善學生的學習。

二、教師專業成長的特徵與內涵

教師的工作不再是怎樣把知識教給孩子，而是如何設計活動，有層次的提問，

讓孩子更喜愛學，能主動學，並且知道自己為何而學（黃郁倫、鐘啟泉譯，2012）。

教師肩負著十二年國教變革成敗以及提升學生學習動力的艱巨使命，其專業能力 備受各界關注與嚴峻的檢視。歐用生（1996）指出教師需要專業發展的原因有三：

一是，為課程和知識基礎的增加與改變；二是，教師自我革新的需要；三是，社 會對學校教育的要求。

英國教育與就業部( Department for Education and Employment) 於 1998 年發表

《教師：面對變革的挑戰》(Teachers：Meeting the Challenge of Change) 綠皮書中 指出，現代化教師專業係指教師必須：（一）對自己及所有學生均有很高的期望；

（二）接受績效的要求；（三）重視教師對自我和集體的責任，以改善自己教學的 技巧與學科知識；（四）參酌國內外的觀點以決定學校事務；（五）與學校中其他 人員建立伙伴關係；（六）歡迎家長商業人士和其他校外人士共同參與；（七）預 期改革與促進革新（DfEE, 1998）。

教師專業活動的五項特性：第一，協助教師改進教學技巧的訓練活動；第二，

學校改革的整體活動，以促進教師個人最大成長，營造良好的氣氛，提升學習效 果；第三，是一種成人教育，增進教師對其工作和活動的了解，不僅提高教學成 果而已；第四，利用最新教學成效的研究，以改進學校教育的一種手段；第五，

專業發展本身就是一種目的，協助教師在受尊敬、受支持的、積極的氣氛中，促

進個人的專業成長（Widden, 1987）。

溫明麗（2010）彙整出芬蘭教師所需具備之專業素養包括：（一）能掌握變革，

進而帶動變革；（二）能隨著科技發展及掌握資訊科技的能力；（三）能了解欲達 成之目標；（四）對政治或政策優先順序之理解、配合與因應；（五）能隨著時代 之變遷與學生之多元，改變教學典範；（六）能因應國際、文化與社會勞動市場之 變化，提供最適合學生之教學。

全美教育人員發展協會（National Staff Development Council, NSDC）提出教師 專業的五項特徵包含：持續的、合作的、研究導向、數據導向的決策以及適當資 源的支持(Zepeda, 1999)。美國加州依據「全國專業教學標準委員會」（National Board for Professional Teaching Standards，簡稱 NBPTS）的五大核心，提出教師教學專業 的六大標準：第一，教師能投入並支持所有學生的學習；第二，教師能創造並維 持有效學習環境；第三，教師能瞭解並組織學科內容；第四，教師能計畫教學並 為所有學生設計學習經驗；第五，教師能評量學生學習成效；第六，教師發展成 為一個專業的教育者（卯靜儒、陳佩英、蘇源恭，2008）。

佐藤學提倡反思性實踐是教師專業成長最大的源頭；當教師能不斷反思其知 識基礎，才能不斷修正與建構教學的專業知識。他鼓勵教師以自我省思及同儕專 業互動為成長手段，以精進教學和班級經營為主要成長內涵（黃郁倫、鍾啟泉譯，

2012）。Parkay& Stanford(2000) 則認為一位具專業的教師除了需具備基本的知識與 基本能力之外，還需要擁有省思能力與問題解決的能力，才足以勝任教育的工作，

而基本知識包括：了解自我與學生的知識、學科專門知識以及教育理論與研究的 知識。基本能力則包括教學技巧與人際溝通的技巧。

鄭志強與黃晶榕（2012）指出，教育變革涉及課程內容的改變，教師施教時，

往往要掌握新課程內容的學科教學知識，並具備研究學生學習難點的能力，及設

計課程、學習內容的綜合能力，才能選擇適合學生程度的學科知識來施教。

教師是十二年國教成敗的關鍵人物，教師必須面臨下列的轉型，以因應十二 年國教的挑戰：一、提供多元化的學習機會；二、運用豐富化的學習內容；三、

創造活潑化的學習歷程；四、實施個別化的適性評量（童鳳嬌，2012）。許芳菊（2011）

也提出新學習世代教師的轉型挑戰：(一) 提供客製化的學習：教師根據學習者的 學習的狀況，替每個孩子量身打造學習課程。(二) 運用多元化的知識來源：引導 學生活用各種學習資源，並將資源引進教室。(三) 創造團隊合作學習的機會：教 師要能創造團隊學習的機會，擴大學習者與他人學習的機會。(四) 提供深度評量：

教師也須依據評量結果，省思自己的教學效能並調整教學的深度。

提升教師專業發展被視為教學改進與學校革新的催化劑，也是推動教育改革 的可行策略之一。綜上所述，健全的教師專業發展能力除了包括課程與教學的專 業素養外，更需構築團隊學習的氛圍，有效掌握與分享內外部資源，持續進行專 業發展，以利學校邁向成功的改革。

三、教師專業成長的模式

有效能的專業成長模式必須具備長期性與合作式的特性，營造同儕指導的互 動情境，分享與討論教學的實務經驗，以發展其教學專業知能（陳均伊，2010；

Shymansky, 2008; Van Driel, Beijard, & Verloop, 2001）。Glathorn(1987) 曾提出五種 合作專業成長模式來促成其專業成長的歷程：第一，專業對話：教師與專家對實 證研究的結果共同討論，在分析研究結果在教學上的啟示，進而導致態度的轉變。

第二，課程發展：教師共同合作，將課程指引轉化為可行的教學計畫，並依學生 個別差異作調整，以增加教師凝聚力並分享教學經驗。第三，同儕視導：教師組 成小組，在教學理論、教學知能、學生教室行為，研習討論增進專業知能。第四，

同儕教練：教師組成小組，就教學或訓輔活動以臨床觀察的方式，協助教師提昇 教學品質。第五，行動研究：教師就教學上實際問題，共同合作進行研究，找出

可行的方法，發展解決的途徑（轉引自鍾靜、沈書宇、黃美玲，2008）。

Diaz-Maggioli（2004）提出學習社群發展的五個階段：（一）禮貌互動：社群 成員一開始從禮貌性的互動開始發展其融洽及信任關係；（二）焦點關注：成員逐 漸著手協商工作執行的內容與方法，並且開始相互學習與分享。（三）衝突管理：

當團體嘗試協商與努力找出一致性的結論時，最容易產生衝突的情形，此一階段 是彼此間的磨合時期；（四）團結一致：成員逐漸凝聚了一股團結的力量，也更容 易相互合作與學習；(五)有效運作：當團結一致的信念在社群中形成時，該社群即 可開始有效能、高效率地持續運作。提升教師專業成長的途徑已經多元化，目前 國內已經有不同的自發教師臉書成立，作為實施觀課研修或學習共同體的心得交 流園地，還有舉辦網聚的活動（方志華、丁一顧，2013）。

綜上所述，面對變動的教育環境，教師必須不斷精進教學的專業能力，方能 與時俱進。教師專業增能有很多途徑，主要是鼓勵教師在專業發展的網絡中，藉 由專業組織與社群的對話與專業分享，精進教師專業，提升教學品質。

四、學習共同體的專業成長模式

學習共同體的理念是凝聚教學團隊的共同願景，使得團隊成員因為對願景的 渴望而共同學習與轉變。學習共同體的教師專業成長有助於減少教師之間的孤立 與隔閡的氛圍，教師之間是一種基於尊重與信任的關係，整個組織體現出一種民 主、和諧、進取的學習氛圍。教師相互理解、相互協作、相互支持、分享實踐，

不但增進教師情誼，且形成了集體智慧，也減少了教師之間的孤立和隔閡。

教師專業學習共同體係指透過教師同儕間的互相學習與專業分享，促使教師 專業成長，提升教學品質，增進學生學習的效能。傳統教師孤軍奮鬥地參與變革 是不可能達成教育變革的目的，唯有「合作探究」的團隊學習，才能使教學革新 產生積極效果（孫敏芝，2010）。

教師專業學習共同體為一種協助現場教師突破孤立狀態、與同儕相互學習、

以持續專業發展、進而提升創意之重要方式。在學習共同體裡，個人與群體是相

以持續專業發展、進而提升創意之重要方式。在學習共同體裡，個人與群體是相