學習動機的內涵與理論

在學生學習的歷程中，學習動機扮演著重要的角色，因此，學習動機一直是教育相 關研究以及教育實務中相當受到重視的議題，教育當局、教師、專家學者等相關人員也 不斷努力探討影響學生學習動機的因素（劉政宏，2009）。有關影響學生學習動機的因 素是多樣、複雜且互動的，涵蓋範圍相當廣泛，本節將依據與本研究目的與研究問題相 關之範疇，針對學習動機的內涵、四種心理學派之學習動機理論、以及「期望－價值理 論」之內涵進行探討。

一、 學習動機的內涵

（一） 動機與學習動機的定義

動機用以解釋個體行為的原因及強度（Keller，2010）。許多心理學家將動機定義為：

引起個體活動、並使活動持續進行的內在歷程，此種內在歷程具有方向性，能引導活動 趨向某一特定目標（王文科，1989；張春興，1996；Eggen & Kauchak，2006/2010；Sternberg

& Williams，2002/2008）。由此可見，動機是引發行為的原動力，是促使個體從事各種 活動的內在原因。

就學習動機（learning motivation）而言，是指學習者學習的內在歷程，能引起學習 者學習活動，使學習活動持續進行，並導使該學習活動趨向特定的學習目標（張春興，

1996：296）。意即，學習動機是引發、維持學習行為，且具有目標導向的內在動力。

（二） 學習動機與學習行為

學習動機與學習行為是一體的兩面，學習行為是個體外顯的活動，學習動機則是促 使個體活動的內在歷程（林生傳，1999），但因學習動機本身無法直接觀察，只能根據 學習動機所引發的外顯學習行為間接推測而知（林生傳，1999；張春興，1996）。

Maehr、Pintrich 與 Linnenbrink（2002）指出，可透過觀察學習者外顯的四種行為表 現來瞭解其對某學習活動的動機程度，分別為（1）選擇與偏好：學習者依據自己的偏 好來選擇參與學習活動，此為學習者最容易控制的行為表現；（2）強度：學習者參與學 習活動的專注度與努力程度；（3）持續度：學習者持續參與學習活動的時間長短；（4）

品質：學習者參與學習活動時，使用各種學習策略以及投入活動的情形，會影響其學習 行為表現的品質。上述學者同時指出，在音樂學習中，學習者投入音樂學習活動的品質 最為重要，為提升學習成效最關鍵的因素。由此可知，學習者對於學習活動的動機表現 程度，將會影響其學習成效，當學習者具有高度的學習動機時，就會主動選擇、努力參 與學習活動，無論學習內容或學習過程是否有趣，皆能持續學習，且運用有效的學習策 略，以促進學習的成效。

二、 四種心理學派之學習動機理論

自 1980 年代起，許多教育心理學者開始探討如何有效激發學生的學習動機，並從 不同心理學派的觀點來解釋學習動機的產生或起源。在早期教育心理學的研究中，主要 是由特定或單一角度來界定與探討學習動機，例如：行為主義學派、認知主義學派與人 本主義學派。近年來，社會學習理論則從整合的角度來解釋學習動機的來源及影響因素。

以下依序從行為、認知、人本與社會等四種心理學派的觀點，闡述學習動機來源與意涵。

行為主義學派的心理學者以刺激與反應之間的關係來解釋學習動機，強調藉由增強 物的應用，以建立刺激與反應之間的連結，達到所欲塑造的學習行為（林生傳，1999；

張春興，1996）。根據這個觀點，學習者是經由外在事物的增強，在尋求獎勵與避免懲 罰的過程中塑造出特定的學習行為（Sternberg & Williams，2002/2008），如果不斷地增 強某種行為，就會發展出該種行為的習慣或傾向（林生傳，1999）。由此可見，行為主 義心理學者認為學習動機是外鑠學習而來。

然而，行為主義的心理學者對學習動機只提供了部分的解釋，忽略了人的內在思考 與情緒問題，因此無法解釋為何在相同的增強下，學習者會表現出不同的學習行為（林 生傳，1999）。認知主義學派的心理學家認為，個體行為的決定是受到自身覺知事物的 方式所影響，並非由行為是否受獎懲來決定。學習動機乃是學習者對學習事物的一種內 在覺知，如信念、期望、目標、價值等，因覺知而產生求知的需求（張春興，1996；馮 德，2002；Sternberg & Williams，2008/2008），強調個體是主動的訊息追尋者及問題解 決者（朱敬先，1997；林生傳，1999；葉玉珠，2003）。因此，認知主義心理學者注重 學習者的思考與覺知，強調內在動機（intrinsic motivation）的重要性。

人本主義學派的心理學者將動機視為人性成長發展的基本內在原動力，此種動力是 與生俱來的（張春興，1996；馮德，2002），個體會主動追求更高層次的動機來達到內 在的需求與成就。當學習者認為學習是有意義有價值的，符合成長的需求時，自然會產 生學習動機（張春興，1996；馮德，2002）。人本與認知主義的心理學者同樣強調內在 動機的重要性，並將學習動機解釋為需求，惟對需求一詞所指並不相同，人本主義心理 學者所指的需求，注重個體內在的心理歷程，其中含有較重的情意成分，而認知心理學 者則主要以滿足認知需求為中心理念（張春興，1996）。

近年來，社會學習理論的心理學者從整合的角度來解釋學習動機的來源及影響因素，

他們認為學習動機來自於個體主觀知覺與思考，以及外在環境的交互影響，因為學習無 法脫離學習者所屬之文化背景或情境脈絡而獨立存在。正因如此，在個體知覺與社會脈 絡互動的過程中，造成了個體不同的目標、信念與態度等（陳李綢、郭妙雪，1998；

Maehr、Pintrich & Linnenbrink，2002），因而產生不同的學習行為。由此可見，社會學 習理論的心理學者對於學習動機的解釋，同時包含了內在動機與外在動機（extrinsic motivation）。

上述四種學派的專家學者從不同的觀點來解釋學習動機的來源與意涵，大致可將學 習動機的來源分為內在動機與外在動機。行為主義心理學者強調由外在的讚美與獎勵來

強化學習行為；認知主義心理學者主要探討學習者主觀的認知與思考，重視學習者內發 的內在動機；人本主義心理學者則關切學習者的自發性、自尊、以及自我實現等心理歷 程，亦將重心放在內在動機；社會學習理論的學者則以更廣博的角度探討個人與環境互 動所產生出不同的學習動機與學習行為，同時包含了內在動機與外在動機。

三、 「期望－價值理論」（expectancy-value theory）之內涵

1950 年代，認知主義學派心理學者 Atkinson 在其所提出的成就動機理論中，以期 望價值的觀點，探討個人經驗與社會脈絡等因素，來解釋個體行為及選擇參與活動的動 機。到了 1983 年，Eccles 及其同儕根基於 Atkinson 成就動機理論對於期望價值的描述，

以社會學習理論的觀點，整合了多個學習動機理論，同時結合了文化、社會及心理等因 素 交 互 的 影 響 ， 對 學 習 動 機 作 了 系 統 化 的 描 述 ， 提 出 了 「 期 望 － 價 值 模 式 」

（expectancy-value model）（Eccles et al.，1983；Eccles & Wigfield，2002；Wigfield & Eccles，

2000），之後許多教育專家學者將此理論應用在各學科領域的實徵研究中，不斷發展至 今。

Atkinson 的成就動機理論指出，個體會根據過去成功或失敗的經驗來評估完成某一 項活動的成功機率，以及成功的誘因價值（林生傳，1999；Eccles et al.，1983），也就 是說，個體的成就動機會受到其對環境認知期望與價值的不同，在希望成功與恐懼失敗 的交互作用後，產生了不同程度的學習動機（李小融，2003）。成就動機較低者傾向選 擇困難度低的活動，以避免失敗的痛苦；成就動機高者，對成功所抱持的希望會大於對 失敗的恐懼，因此，較容易接受具有挑戰性的活動，以獲得成功的樂趣。

Eccles 等人（1983）指出，當個體面對某項活動時，其選擇、持續與表現等成就行 為，會直接受到個體對該活動的「期望信念」（expectancy belief）與個體賦予該活動的 主觀「價值信念」（value belief）所影響。個體對活動期望信念與價值信念的高低，會受 到眾多的社會因素交互影響，包括文化環境、先前成功或失敗的經驗、成長經驗、個人

目標、動機取向、重要他人的信念、性別角色刻板印象等因素（Eccles et al.，1983；Eccles

& Wigfield，2002；Wigfield & Eccles，2000）。因此，瞭解個體期望信念與價值信念以 及各種影響的因素，是探討個體行為選擇、持續與表現的有效途徑。以下分述期望信念 與價值信念之成分與意涵。

（一） 期望信念

期望信念是 Eccles 等人期望－價值模式的核心之一，關注在「Can I do this task?」

（Pintrich，1989）。期望是指對於成功的預期，指個體對於即將到來的活動，認為自己 將有何種表現所抱持的信念，意即對於活動成功或失敗可能性的信念，其包含了短期及 長期目標的期望（Eccles et al.，1983；Pintrich，1989）。對於成功期望較高的人，會相 信自己能在即將到來的活動中有成功的表現，同時對於結果會具有較正向的預期，因而 較能引發其參與活動的動機（李旻樺，2002）。因此，在學習者學習的過程中，不同的 期望信念會衍生出不同的學習行為，當學習者對學習的結果抱持高度期望時，則會引發 其投入學習活動的意願，且學習動機可以得到維持，進而影響其學業表現。

Eccles 等人（1983）在期望－價值模式中，將期望信念分為「能力自我概念」

（self-concept of ability）與「知覺工作困難度」（perception of task difficulty），並假設兩 者間將交互影響個體的成功期望。首先，能力自我概念是指個體對於自己完成某項活動 自我角色能力的評估，以及與他人能力之比較，是影響成就行為的關鍵因素；再者，知 覺工作困難度是指個體參與活動時，對自己必須付出多少努力才能獲得成功的知覺

（Eccles et al.，1983）。當個體認為某活動的工作困難度較低，或者覺得自己有較高的

（Eccles et al.，1983）。當個體認為某活動的工作困難度較低，或者覺得自己有較高的