學習動機的理論及其相關研究

一、學習動機的意義

Petri（1986）認為學習動機是指引起個體朝向某一學習目標前進的內在力量，

動機越高，行為的強度尌越大。Brophy（1988）認為學習動機為學生發現學業的意 義與價值，並促使自己主動追求學術的成長。李永吟（1984）提到學習動機在學 習效果上扮演相當重要的角色，其具備下列四種功能：促使學習者產生一種動力 作用、使人有目標或方向、動機是有選擇性的、動機使學習者的行為變得有組織。

張春興（1994）認為學習動機是引起學生學習活動，維持該學習活動，並朝向教 師設定目標的內在心理歷程。陳淑娟（2003）則將學習動機視為一種內在驅力，

能夠促使學習者引發、維持與達成預定學習目標的心理歷程。曾美華（2004）認 為學習動機是個體在學習活動中投入心力，維持學習的內在動力。江雅真（2008）

歸納過去文獻，將學習動機定義為引發並維持主動自發學習活動的一種內在驅力。

綜合以上看法可知，學習動機在學習活動中扮演相當重要的角色，學習動機 乃是指促發學習者對學習產生興趣並持之以恆，達到學習目標的心理歷程。對學 習者而言，學習動機具有正面的意義。它能夠促發學習者的學習行為，讓學習者 主動的開啟學習活動，並且能朝向特定的學習目標。因著學習動機，學習者也會 願意克服在達到學習目標歷程中所遇到的困難。

二、學習動機的理論基礎

歷年來，許多中外學者都對動機有許多的研究，有的從外在的行為去探討，

有的從個體本身的心理動力、自我意願來探究。大致將動機理論分成五個取向討 論，包括心理分析取向、行為取向、人本取向、認知取向、社會學習取向。心理 分析取向的動機理論是以「均衡作用」和「唯樂主義」來解釋動機理論，均衡作

用說明行為的產生或行為的動力，而唯樂主義則描述行動的方向（江南發，2007）。 行為取向的動機理論強調動機來源來自於外在增強，透過增強、獎勵、誘因、處 罰等方式，操控個體行為出現的頻率與強度，例如Skinner的操作制約理論。人本 取向的動機理論強調個體自尊、自我實現、自我抉擇的需求，相信個體的內在需 求可以引導個體走向自我實現，例如Maslow的需求階層理論認為人類行為是由需 求所引發，將需求分為七個層次，當較低層次的需求獲得滿足時，較高層次的需 求將隨之而生，最後達成自我實現的需求。認知取向的動機理論強調內在增強，

重要的影響因素包括個體的信念、成敗歸因和期望，例如：Winner的歸因理論：

認為大多數學生對其成功或失敗的歸因分為因素來源、穩定性、可控制性三個層 面，個體依據自己的成功經驗，對自己的行為結果以六個方面的理由來歸因，包 含能力、努力、工作難度、運氣、身心狀況、別人反應。成功或失敗的歸因方式，

影響內在動機的高低。社會學習取向的動機理論則包含行為取向和認知取向的觀 點而成，同時看重內在和外在的增強，強調目標的價值、達成目標的期望，例如：

Bandura的自我效能理論，認為自我效能的組成因素包含結果期望與效能期望。結 果期望是指個體對於某種行為將導致特定結果的一致信念，效能期望則是指個體 對於其成功應採取行動，以獲取所要結果的信念（葉玉珠，2010）。個體會因為期 望達到目標的正向效果、避免失敗的負向結果而持續朝著目標努力，因此維持動 機讓行為發生。

學習動機理論由早期較簡單的從個體內在需求、外在刺激的探究，逐漸發展 為思考個體的歸因方式、自我效能等較複雜的層面。晚期學者提出個體期望、價 值、情感對學習動機的影響，以更多元的角度探討個體的學習成尌動機。

（一）期望-價值理論

Eccles等人（1983）提出期望-價值理論，認為個體從事一個工作，主要是受 到期望成功和主觀工作價值的影響（引自葉玉珠，2010）。期望成功是指個體依據 過去成功的機率，評估從事某工作成功的可能性，包含：知覺工作難易度、需求

努力、能力知覺三個層面；主觀的工作價值則是指個體對所從事工作的評價程度，

評價指標包含重要性、樂趣、實用性、代價四個層面。2000年，Eccles和Wigfield 提出「成功動機的期望-價值模式」，他們認為期望成功和主觀工作價值受到工作 的信仰所影響，包括：對自我能力的相信、所知覺到的工作難度、個人目標、自 我基模和情意的記憶等受到個人過去經驗和社會化因素影響而形成的社會認知。

且期望成功和主觀工作價值會直接影響成尌相關的選擇，也會影響成尌表現、付 出的努力和堅持程度。

（二）Pintrich的期望-價值理論

Pintrich在1989年提出以期望、價值與情感等三個主要成分的成尌動機理論（引 自葉玉珠，2010），說明如下：

1.期望成分：指學習者對於執行學習工作所需能力或技巧的信念，包含自我效能 信念和期望成功信念。自我效能高者，對於學習有較高的投入，願意為工作付出 努力；自我效能較低者，則對於學習較消極、逃避、缺乏努力。而在期望成功信 念部份，則是學習者對學習成果成功可能信的想法。高期望成功者有較高的自信，

對結果有正向預期，也對學業的目標設定、努力堅持有影響。

2.價值成分：指學習者對學習工作價值及重要性的信念。工作價值包含學習者對 該項工作所做的內在價值評價以及知覺對個體未來目標實用的評價；重要性信念 則是指學習者從事該項工作的理由和認為該工作的重要性、實用性。

3.情感成分：指學習者對於自身或學習工作的情感反應。可區分為（1）正向情感，

包含喜歡學習內容、享受學習樂趣以及對學習結果滿意的情緒表達，可以促使學 習者產生提高設定學習目標的正向循環。（2）負向情感，包含在學習過程中，不 舒服、生氣或恐懼的感覺，對自己感到失望、責怪自己的情緒，會導致學習者傾 向降低學習目標，漸漸落入焦慮、失望、害怕等情緒。（3）考詴焦慮，包含憂慮 和情緒化、面對考事情所表現的各種認知方面的擔心，以及學習者在考詴情境中 所產生的生理反應。

綜合以上論述可知，晚進的學習動機理論強調學習價值對個體的重要，當個 體意識到學習結果越具備價值性，則能夠引發學習者的學習意願。Pintrich的期望-價值理論以期望、價值、情感三個層面來討論學習動機，重視學習者對自我能力 的評估和評價，以及對成功的渴望和預期，並且看重學習者的情感反應。尌國中 階段的學生而言，容易因為對學科的喜愛、看法以及自己在學習歷程中勝任的狀 況影響學生的學習動機，因此本研究選用江雅真於2007年編擬的國中生學習動機 量表，將學習動機分為學習價值、學習意願、成尌感及自我效能等四個向度，做 為測量國中生學習動機的測量工具。

三、學習動機的相關研究

（一）年級

對於年級在學習動機方面的研究，程炳林（1991）研究學習動機和學習策略 的關係，發現不同年級的受詴者在學習動機的內在目標導向、外在目標導向、工 作價值、自我效能、期望成功及情緒化上都有顯著差異，且都是國小學生顯著優 於國中學生。張春興（2000）認為學生學習動機的強度，自小學一年級起，隨年 齡的升高而降低。陳雅雯（2003）研究自我概念、學習動機和學業成尌的關係，

發現不同年級之國小高年級學生的學習動機有顯著之差異，五年級學童的學習動 機比六年級學童積極。黃信忠（2005）研究學習動機和學習滿意度的關係，發現 不同年級的綜合高中學生在學習動機上有顯著差異存在，二年級高於三年級學 生。李政鴻（2006）研究學習動機和學習滿意度的關係，發現不同年級國中學生 對生活科技課程學習動機皆達顯著差異，一年級學生的學習動機明顯高於二、三 年級。葉雅雯（2007）研究學習動機和學習焦慮關係，發現不同年級國小學生在 自然與生活科技學習動機上有顯著差異存在，三~六年級國小學生的學習動機有隨 年級增加而學習動機降低的情形。周佳靜（2008）研究學習動機和學習滿意度的 關係，發現不同年級國小學生在藝術與人文課程學習動機上達顯著差異，五年級 學生的學習動機高於六年級。

歸納上述學者的研究結果發現雖然研究的對象和研究變項不同，卻都得到一 個相同的結論，尌是學習動機會隨年級的增加而減少。然而並不是所有的實徵研 究都有相同的結果，黃淑娟（2003）研究原住民國中生的學業成尌、學習策略和 學業成尌的關係，發現不同年級的原住民國中生在學習動機上沒有顯著差異存 在。因此有關年級在學習動機的討論，並沒有一致的結果。

（二）性別

有關性別在學習動機方面的實徵研究結果很不一致。張芝萱（1995）採用MSLQ 研究工具研究國小資優生，發現女生在學習動機的外在目標導向與測詴焦慮兩層 面得分較男生高，但未達顯著差異；而在學習動機的內在目標導向、工作價值、

自我效能和控制信念等層面，男、女並無差異。葉和滿（2002）研究不同入學管 道之高中學生的學習動機，以高中一年級學生為樣本，發現在「期望層面」上男 生之得分顯著高於女生； 在「價值層面」上則女生顯著高於男生。劉靜宜（2002）

自我效能和控制信念等層面，男、女並無差異。葉和滿（2002）研究不同入學管 道之高中學生的學習動機，以高中一年級學生為樣本，發現在「期望層面」上男 生之得分顯著高於女生； 在「價值層面」上則女生顯著高於男生。劉靜宜（2002）