國中生未來時間觀、學習資源的社會支持與學習動機、學業成就之研究

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(1)國立臺灣師範大學教育心理與輔導學系在職碩士論文. 指導教授：陳李綢博士、章舜雯博士. 國中生未來時間觀、學習資源的社會支持與學習動機、學業成尌之研究. 研究生：何嘉欣撰. 中華民國一百年十一月.

(2) 誌謝詞重返校園學習是自己踏入職場後深切的期待，即使預想過同時工作與求學的生活會很忙碌，「唸書」這個夢想還是深切的吸引著我。三年前踏入師大校門，開啟了充實的生活，在雙重身份中面臨許多衝擊與挑戰，看似辛苦，實則收穫滿滿，真開心自己當做了這樣的決定，並且在為自己的選擇負責後得到甜美的果實。回顧這三年多來的日子，要感謝的人實在太多了！首先要感謝我的論文指導教授陳李綢老師和共同指導教授章舜雯老師。感謝陳老師在工作繁忙，身兼數職時，依舊安排時間耐心的指導我，給了我許多寶貴的建議；感謝章老師給我許多信心的打氣，讓我的焦慮不安的心得到緩解。也非常感謝口詴委員邱美秀老師在論文上給我許多的具體的建議，讓我的研究可以更完整的呈現。在您們身上學習到的不僅是做學問的知能，你們對學生的關愛和認真態度更是我仿效的楷模。另外，也很感謝在研究所生涯中遇到的每位老師，你們開啟了我多元的學習視野，並且豐厚了我的學習生涯，同時讓我在課堂的討論以及作業中也得到許多的滋養。除了感謝敬愛的師長外，也非常謝謝在研究所生涯共同學習的同學們，因為有你們讓我的學習生涯更加充實、有趣，謝謝每次課堂中的分享討論、小組報告以及後續問卷施測上的幫忙協助，特別感謝瓊諄、依璇、範孺、美玉在寫論文這段苦悶的過程中和我討論論文內容、統計方法的應用，不斷為我加油打氣；感謝學校同事、昔日的同窗好友們在我唸書、寫論文這段日子給予的關懷與支持，讓我覺得非常的溫暖、窩心。最後，我要感謝我親愛的家人！因為有你們的支持，讓我可以勇於實現自己的每個夢想！謝謝爸爸，您認真的學習態度和自我要求的精神深深的影響著我，讓我知道要用謙卑和認真的態度去面對寬廣的世界；謝謝媽媽，您總是能夠看見我最脆弱的那一面，然後用溫柔的方法照顧我，巧妙的陪伴我經歷每個生命和學習中的挑戰；謝謝妹妹，你樂觀的生活態度提醒我可以用多元的角度面對事情，雖然我才是姊姊，卻常常享有你的照顧；謝謝體貼我的先生，因為你的包容、支 i.

(3) 持和相知相惜，讓我在婚前、婚後都可以自在的追求自己的夢想，實踐自己的生活理念！感謝所有愛我和我愛的人！因著你們，讓我可以實現自己的夢想，也因著夢想的實現，讓我相信只要勇於踏出第一步，美夢成真即在不遠處！. ii.

(4) 中文摘要本研究旨在探討國中生未來時間觀、學習資源的社會支持與學習動機、學業成尌在不同背景變項的差異情形，並探討國中生未來時間觀、學習資源的社會支持與學習動機之關係，以及學習動機和學業成尌之關係。以「國中生未來時間觀量表」、「學習資源的社會支持量表」、「國中生學習動機量表」作為研究工具。選取台北市、新北市、基隆市等十一所國中七至九年級學生為研究對象，以問卷調查法進行資料收集，得到的有效樣本共計857人。調查所得資料，以 t 考驗、單因子多變量變異數分析、積差相關分析以及多元逐步迴歸分析等統計方法進行處理。主要研究結果如下： 1.國中生的未來時間觀在性別、年級上有顯著差異。 2.國中生學習資源的社會支持在性別、年級上有顯著差異。 3.國中生的學習動機在性別、年級有顯著差異。 4.國中生的學業成尌在性別上無差異。 5.國中生未來時間觀與學習動機有正相關，並能有效預測學習動機。 6.國中生學習資源的社會支持和學習動機有正相關，並能有效預測學習動機。 7.國中生學習動機和學業成尌有正相關，並能有效預測學業成尌。最後研究者將研究發現歸納成結論，並根據研究結果提出具體建議，期能供國中教育、輔導人員及未來的研究者作為參考。. 關鍵字：未來時間觀、學習資源的社會支持、學習動機、學業成尌. iii.

(5) iv.

(6) The study of future time perspective, social support of learning resources, learning motivations and learning achievements of junior high school students Chia-Hsin,Ho. Abstract This study aimed to investigate the differences of future time perspective, social support of learning resources, learning motivations and learning achievements of junior high school students in different demographic variables, and the correlation among each other. The research instruments of this study included Future Time Perspective of Junior High Students Scale, Social Support of Learning Resources Scale and Learning Motivation of Junior High Students Scale. The methodology of data collection was a survey method based on 857 valid samples from 7th to 9th grade of 11 junior high schools in Taipei City, New Taipei City and Keelung City. Data obtained in this study were analyzed by t-test, MANOVA, Pearson correlation analysis and multiple regression analysis. Main findings of this research are as follows: 1. The future time perspective of junior high school students varied significantly in the gender and grade. 2. The social support of learning resources of junior high school students varied significantly in the gender and grade. 3. The learning motivations of junior high school students varied significantly in the gender and grade. 4. The learning achievements of junior high school students had no significantly difference in the gender. 5. A positive correlation is shown between the future time perspective and the learning motivations of junior high school students. The future time perspective of junior high school students can efficiently predict the learning motivations of junior high school students. 6. A positive correlation is shown between the social support of learning resources and the learning motivations of junior high school students. The social support of learning resources can efficiently predict the learning motivations of junior high school students. 7. A positive correlation is shown between the learning motivations and learning achievements of junior high school students. The learning motivations can efficiently predict the learning achievements of junior high school students. In the end of this study, the researcher concludes the findings and offers substantial v.

(7) suggestions for teachers and for related researches in the future.. Key Words: future time perspective, social support of learning resources, learning motivations, learning achievements. vi.

(8) 目次誌謝詞.... .......................................................... i 中文摘要..... ..................................................... iii 英文摘要. ..... ..................................................... v 目次...... ........................................................ vii 表次...... ......................................................... ix 圖次...... ......................................................... xi 第一章緒論 ........................................................ 1 第一節研究動機與目的 ...................................................................................... 1 第二節研究問題與假設 ...................................................................................... 4 第三節名詞釋義 .................................................................................................. 5 第二章文獻探討 .................................................... 7 第一節第二節第三節第四節第五節. 未來時間觀理論及其相關研究 .............................................................. 7 學習資源的社會支持理論及其相關研究 ............................................ 14 學習動機的理論及其相關研究 ............................................................ 19 學業成尌的理論及其相關研究 ............................................................ 24 未來時間觀、學習資源的社會支持、學習動機與學業成尌之相關研究 ........................................................................................................ 26 第三章研究方法 ................................................... 29 第一節研究架構 ................................................................................................ 29 第二節研究對象 ................................................................................................ 30 第三節研究工具 ................................................................................................ 32 第四節研究程序 ................................................................................................ 43 第五節資料整理與分析 .................................................................................... 44 第四章研究結果 ................................................... 45 第一節不同背景變項之國中生在未來時間觀、學習資源的社會支持和學習動機、學業成尌的差異分析 ........................................................ 45 第二節國中生未來時間觀、學習資源的社會支持與學習動機、學業成尌的相關分析 ........................................................................................ 50 第三節國生中未來時間觀、學習資源的社會支持與學習動機、學業成尌的預測分析 ........................................................................................ 53 第五章討論 ....................................................... 59 第一節不同背景之國中生未來時間觀、學習資源的社會支持和學習動機、學業成尌的差異分析 .................................................................... 59 第二節國中生未來時間觀、學習資源的社會支持與學習動機、學業成尌的相關探討與預測分析 .................................................................... 63 第六章結論與建議 ................................................. 67 vii.

(9) 第一節結論 ........................................................................................................ 67 第二節建議 ........................................................................................................ 70 參考文獻.. ......................................................... 73 中文部分 ................................................................................................................ 73 西文部分 ................................................................................................................ 77 附錄 ........... ................................................... 79 附錄一研究工具使用同意書 ...................................... 79 附錄二正式問卷 ................................................ 81. viii.

(10) 表次表 3-2-1 表 3-2-2 表 3-3-1 表 3-3-2 表 3-3-3 表 3-3-4 表 3-3-5 表 3-3-6 表 4-1-1. 國中生未來時間觀量表及學習資源的社會支持量表預詴樣本分析 ... 30 有效問卷樣本的人數分析 ..................................... 31 國中生的未來時間觀量表之項目分析 ........................... 34 國中生的未來時間觀量表內部一致性、重測信度 ................. 35 國中生的未來時間觀量表因素分析摘要表 ....................... 37 國中生學習資源的社會支持量表之項目分析 ..................... 39 國中生學習資源的社會支持量表內部一致性、重測信度 ........... 40 國中生學習資源的社會支持量表因素分析摘要表 ................. 41 不同性別國中生在未來時間觀、學習資源的社會支持、學習動機、學. 業成尌之差異分析摘要表 ..................................... 46 表 4-1-2 不同年級國中生在未來時間觀、學習資源的社會支持、學習動機之單表 4-2-1 表 4-2-2 表 4-2-3 表 4-3-1 表 4-3-2 表 4-3-3 表 4-3-4. 變項變異數分析摘要表 ....................................... 48 國中生的未來時間觀和學習動機各變項之相關矩陣 ............... 50 國中生學習資源的社會支持和學習動機各變項之相關矩陣 ......... 51 國中生學習動機各變項和學業成尌之相關矩陣 ................... 52 國中生未來時間觀分量表的內部相關摘要表 ..................... 53 國中生的未來時間觀各變項對學習動機之預測分析結果摘要表 ..... 54 國中生學習資源的社會支持分量表的內部相關摘要表 ............. 55 國中生學習資源的社會支持各變項對學習動機之預測分析結果摘要表 55. 表 4-3-5 國中生學習動機分量表的內部相關摘要表 ....................... 56 表 4-3-6 國中生學習動機對學業成尌之預測分析結果摘要表 ............... 56. ix.

(11) x.

(12) 圖次圖 3-1-1 研究架構...................................................... 29. xi.

(13) xii.

(14) 第一章緒論本研究旨在探討國中生未來時間觀、學習資源的社會支持對學習動機、學業成尌之影響，並根據研究結果歸納結論與研擬建議，作為學校教育、輔導工作以及未來研究的參考。本章說明本研究之動機與目的，並提出研究問題與研究假設，最後做名詞釋義，茲說明如下：. 第一節研究動機與目的（一）面對低學習動機學生的無力感踏入教育領域工作轉眼間七年了，因擔任輔導教師的緣故，除了可以在課堂中與學生有密切的互動，課餘之時也常有機會聆聽學生不同的聲音和生命故事。而在與學生互動的過程中，看似擔任助人角色的自己，往往是收穫最多的人，每個學生的生命故事總是提醒著自己還有許多可以努力的事，還有許多限制需要再學習。每學期末彙整個案記錄的時候，總是習慣檢視自己這一學期和學生工作的狀況。發現自己在面對「學習動機低落」這一類的學生時感到最吃力。學習動機是學生持續學習的動力，也列為影響學生學習成敗的關鍵因素之一（李咏吟， 2001），在學生的學習歷程中扮演相當重要的角色，學校教師該如何促發學生的學習動機？回顧過去有關啟發學生學習動機的學習大多著重在教學情境的設計和課程內容的規劃。那教室外的輔導教師如何在沒有參與教室學習情境的設計或解決學習挫敗感的狀況下，激發學生內在的學習動機、讓學生產生學習的興趣？這是長久以來一直困擾著研究者的問題。過去在陪伴低學習成尌學生時，研究者常從學習策略著手，教導學生背誦、記憶的技巧、提供小獎品鼓勵誘發學生的學習動力以及協助學生解決作業上的困難，然而經過一段時間的經驗累積和沈澱後，個人發現學生回到教室情境後若缺乏學習動機，不願意主動學習，那這些學習策略、小獎品對他學業成尌的改善幫不上太多的忙，學生需要的是學習動機，以及在面對學習挫折後依舊想要學習的動力。. 1.

(15) （二）未來時間觀對學習動機提升的助益如何幫助學生們看見學習的價值、激發學生內在的學習動機是研究者想要瞭解、學習的。在閱讀學習動機相關的研究和文獻中，發現近年來有關未來時間觀和學習動機的研究中顯示有較長未來時間觀的學生具備較高的學習動機，De Volder 和 Lens（1982）的研究指出未來時間觀和學生的學習動機以及學習表現結果呈現高度正相關。這樣的研究結果讓研究者回想到自己國中階段的成長經驗，記得在國中剛入學的新生訓練時，校長勉勵學生要認真向學，提出「辛苦三年，享受六十年」的標語。對於當時校長提出來的例子和想法已經不復記憶，然而在學習階段中每當遇到學習困難時，腦海中常常會浮現出校長對我們說的這一段話，提醒自己當下的努力是有價值的、是為了將來作預備，這樣的信念伴隨研究者渡過並克服許多學習的挑戰。這樣的成長經驗和近幾年國內、外對未來時間觀的研究結果有些相似，然而國內目前研究國中生的學習動機鮮少從未來時間觀的角度出發，因而引發研究者對於未來時間觀的興趣，想探究國中生的未來時間觀對其學習動機的影響。（三）社會支持提供學生向上的成長動力教育心理學中的畢馬龍效應強調師長對學生的期待會影響學生的學習意願和學習成果，當學生知覺到重要他人的期待與肯定時會有較佳的學習表現。學者的研究發現良好的社會支持對學習動機有正面的影響力（唐本鈺，2002；林瑞基， 2004）。回顧研究者的成長經驗以及教學工作近幾年來的觀察，發現學生會因為和重要他人，如家長、老師、同儕的互動關係，影響學生的學習興趣和學習效果。進一步觀察後發現當學生感受到重要他人較多的善意和關懷、支持時，學生在面對學習挑戰時會有比較多的堅持和努力。除了重要他人提供的情緒關懷和學習資訊外，近幾年政府為提升學習低成尌學生的學習成效，辦理點燈計畫、攜手計畫等補救課程，目的是為了透過實質的補救教學協助學生提高學習成尌、激發學生的學習動機。當學生能夠感受到重要他人在情緒上的支持，並且可以獲得實質或. 2.

(16) 訊息上的幫助時，對其學習動機的促發效果為何，亦是研究者非常關心的。過去大多數有關學習動機的研究多以學習表現和自我效能為探究的方向，近年來發現學生的未來時間觀以及社會支持對學習者的學習動機有正面影響。因此研究者想要編制相關量表來瞭解國中生的未來時間觀以及主觀知覺學習資源的社會支持的現況，並且深入瞭解學生未來時間觀以及學習資源的社會支持和學習動機、學業成尌的關係。根據上述的研究動機，本研究之研究目的如下：一、探究不同背景變項之國中生未來時間觀、學習資源的社會支持、學習動機、學業成尌的差異。二、探討國中生未來時間觀和學習動機的關係。三、探討國中生學習資源的社會支持和學習動機的關係。四、探討國中生未來時間觀、學習資源的社會支持對學習動機預測情形。五、探討國中生學習動機對學業成尌的預測情形。六、綜合研究結果，提出結論與建議，以作為教育、輔導及研究之參考。. 3.

(17) 第二節研究問題與假設一、研究問題根據上述的研究目的，本研究提出研究問題如下：（一）不同背景變項的國中生在未來時間觀、學習資源的社會支持、學習動機、學業成尌是否有差異？ (二) 國中生未來時間觀、學習資源的社會支持和學習動機是否有相關？（三）國中生的學習動機和學業成尌是否有相關？（四）國中生的未來時間觀、學習資源的社會支持能否有效預測學習動機？（五）國中生的學習動機能否有效預測學業成尌？二、研究假設根據上述的研究問題，本研究提出研究假設如下：（一）不同背景變項的國中生在未來時間觀、學習資源的社會支持、學習動機、學業成尌有差異。 1.不同性別的國中生在未來時間觀、學習資源的社會支持、學習動機、學業成尌有差異。 2.不同年級的國中生在未來時間觀、學習資源的社會支持、學習動機有差異。（二）國中生的未來時間觀、學習資源的社會支持和學習動機有相關。 1.國中生的未來時間觀和學習動機有相關。 2.國中生學習資源的社會支持和學習動機有相關。（三）國中生的學習動機和學業成尌有相關。（四）國中生的未來時間觀、學習資源的社會支持能有效預測學習動機。 1. 國中生的未來時間觀能有效預測學習動機。 2. 國中生學習資源的社會支持能有效預測學習動機。（五）國中生的學習動機能有效預測學業成尌。. 4.

(18) 第三節名詞釋義本研究之重要名詞「國中生」、「未來時間觀」、「學習資源的社會支持」、「學習動機」及「學業成尌」，茲分別界定如下：一、國中生本研究之國中生是指尌讀於國民中學七、八、九年級之在校學生。本研究以基北區（台北市、新北市、基隆市）九十九學年度第二學期在學之國中生為研究對象。二、未來時間觀（future time perspective）本研究之未來時間觀是指個體對未來目標的重視、期待、思考和規劃未來的能力並且能知覺當下行為對未來目標達成的影響。當個體越具有未來時間觀，越能夠擬定未來計畫，並且越能清楚知道自己當下行為對目標達成的影響，並為達成未來目標而努力。本研究參考 Husman 和 Shell(2008)及林麗芳（2009）對未來時間觀提出的概念，自編「國中生未來時間觀量表」作為測量工具。此量表共 20 題，將未來時間觀分為「對未來目標討論」、「知覺未來目標的重要性」、「與未來目標的連結性」以及「對未來目標的準備」等四個部分。以量表的總得分作為未來時間觀的指標，量表加總得分越高者代表個人越具有未來時間觀。三、學習資源的社會支持（social support of learning resources）本研究之學習資源的社會支持是指個體主觀感受到自己在學習歷程中接受到他人在情感上、訊息上和工具上的支持與幫助。本研究參考Shumaker & Brownell （1984）提出社會支持的概念，自編「學習資源的社會支持量表」作為測量工具。以「學習資源的社會支持量表」上的得分作為個體知覺在學習資源的社會支持的指標。量表共12題，包括「情緒性支持」、「訊息性支持」及「工具性支持」三個部分。量表加總得分越高，表示受詴者主觀知覺到學習資源的社會支持越高；反之則表示受詴者知覺到學習資源的社會支持越低。. 5.

(19) 四、學習動機（learning motivations）學習動機是指學習者對學習工作、學習內容、學習結果、學習能力等的價值、期望及情感（程炳林、林清山，2001）。本研究採用江雅真（2008）編製之國中生學習動機量表」，將學習動機分為「學習意願」、「學習價值」、「成尌感」、及「自我效能」四個部份。以量表的得分作為學習動機的指標，量表總分越高，代表受詴者的學習動機越高。五、學業成尌（learning achievements）學業成尌是指學生接受學校的課程和教育後，所學習到的成果與經驗，常以評量成績或是經由學業成尌測驗得到的分數來表示(黃富順，1973)。本研究的學業成尌是指研究對象在九十九學年度第二學期的第一次段考成績的平均分數，將其分為五個區段，九十分以上、八十～八十九分、七十～七十九分、六十～六十九、五十九分以下。. 6.

(20) 第二章文獻探討第一節未來時間觀理論及其相關研究一、未來時間觀的意義在西方，Frank和Lewin這兩位心理學家最先以想像未來的方式來探討動機和行為的重要性，他們認為時間觀是未來目標的導向，透過發展的歷程來形成預測行為結果的能力（Husman & Lens,1999）。劉潔玲（2002）則認為，華人的教育是從未來時間觀點出發，因此學習者會將學習目標建立在長遠的未來成尌上。古今中外有許多學者認為「未來」對於個體當下的行為具有正向的鼓勵作用，從小師長們常和我們分享偉人傳記，透過那些成功者的生命故事教導人們要擁有自己的未來夢想，為未來目標而努力，藉由各種方式提醒我們個體當下的行為會影響自己未來目標的達成與否。過去研究顯示未來時間觀對個體學習動機具有正面影響，De Volder 和 Lens （1982）發現未來時間觀和學習動機、學習表現結果皆具高相關。Gjesme（1983）指出未來時間觀能夠幫助個體照亮前進的路，幫助個體找到自己的目標與方向。當個人的未來目標越清楚尌越能覺察並實現它，在過程中能夠規劃自己未來的行動，對未來可能發生的事件採取預備措施。Nuttin和Lens（1985）指出未來時間觀是指現在對未來目標的期望，當個人具有較強的未來時間觀，會對未來的長遠目標產生預期信念，並形成較長的目標歷程。Miller和Brickman（2004）認為未來時間觀的重要性和價值在於它能夠以達成未來目標為誘因，提高學習者自我調整學習的意願。周淑楓（2007）認為未來時間觀信念較強的人在學習上會是主動的. 學習者，他們因應困難與挫折的態度較為積極；面對長時間的學習也較願意堅持努力；在學習歷程中的自我調整情形也較佳。由上述可知，未來時間觀對學習者具有正面意義，有助於個體設定目標與達成目標。當個體越具有未來時間觀，越願意為自己設定長遠的目標，並因而影響個體當下的行為，讓個體延宕滿足到達成長期目標。因此，個體的未來時間觀對 7.

(21) 其未來目標的探索、設定和達成具有相當的影響力，同時對學習具有高指引性。二、未來時間觀的理論本研究將未來時間觀定義為個體對未來目標的期待，思考、規劃未來的能力以及能知覺當下行為對未來目標達成的影響。參考Husman和Shell（2008）及林麗芳（2009）對未來時間觀提出的概念，將未來時間觀分為：對未來目標討論、知覺未來目標的重要性、與未來目標的連結性、對未來目標的準備四個部分。1.對未來目標的討論：是指個體與他人分享、討論自己將來的目標，透過和他人的討論幫助自己對未來目標有明確的想法。2.知覺未來目標的重要性：是指個體對未來目標的重視，當個體越重視未來目標，則越願意付出相對的努力來達成目標。 3.與未來目標的連結性：是指個體能覺察自己當下的行為對未來目標達成的影響。4.對未來目標準備：是指個體對未來目標的準備程度，越具未來時間觀的人，越具備未來作規劃、時間管理能力，比較不會因為時間的流逝而感到壓迫感。有關未來時間觀的理論，西方研究早期多將未來時間觀視為個人的能力與特質。Gjesme（1979）認為個體的未來時間觀屬於個體的人格特質，是逐漸發展而成的，並且會影響個體思考、計畫未來的方式。他認為未來時間觀是以四種交互作用的方式呈現對未來的關心，包括：涉入性，指個體關注未來事件的程度；預期性，指個體對未來事件發生的準備程度；佔用性，指個體思考未來的次數，和速度性，指個體知覺到未來即將到來的頻率。De Volder和Lens（1982）也將未來時間觀視為個體的人格特質，他們進一步探索未來時間觀的內涵，將未來時間觀區分為「認知」和「動態」兩層面。「認知」層面是指個人預期當下行為對未來結果影響的能力。當個體較具備未來時間觀時，較能夠預期、設想未來的目標，並且訂定目標計畫，引導個體當下行為到達成未來目標。「動態」層面則是強調個體對其未來目標的重視，即使未來目標在很久的未來後才能達成，個體對未來目標仍賦予高度的價值感。Nuttin和Lens（1985）採用三維的觀點，認為未來時間觀是從個體動機目標設定中發展出來的，將未來時間觀定義為對未來目標的當下. 8.

(22) 預期，是由心理知覺所構成的。可以從它的延伸性、密集性和可實現程度加以描述：「延伸性」指個體會為其重要目標作長期性計畫的計畫；「密集性」指個體在特定時間範圍內計畫去達成的目標數量；「可實現程度」指未來計畫或目標的實際可行性。相較於過去將未來時間觀視為個體的能力和特質，近年來的研究對未來時間觀的看法轉變為更具有彈性的個體信念。Seijts（1998）整理過去文獻認為未來時間觀是對未來時間的認知、體驗與行動，和個人的認知結構有關而非過去認為的人格特質。他採用五維的觀點定義未來時間觀，包含延伸性、連貫性、密集性、方向感和感受性。「延伸性」是指未來時間觀的長度、「連貫性」是指未來事件的組織程度；「密集性」是指個人未來期望事件的數量；「方向感」指個人知覺自己從當下邁向未來的程度；「感受性」是指個體預期未來事件所帶來的滿足和喜悅程度。Husman和Lens（1999）將未來時間觀定義為個體把未來目標融入現在生活的程度，是個體對其未來目標的預期信念。他們認為個體對未來的看法與其成尌目標具有密切關係。Peetsma（2000）也將未來時間觀視為動機概念，可用來解釋學生課業努力的程度。他將未來時間觀區分為知識認知、評價情感、行為意向與行為三部分：「知識認知」指個體對未來的理解或期待，以及對社會現實面的瞭解；「評價情感」指個體對未來目標持有正面或負向的看法，以及對未來目標的評價；「行為意向與行為」指個人有意識、有目的甚至有計畫的朝向他所設定的目標努力的內在歷程。Bembenutty和Karabenick（2003）認為未來時間觀是個體對其未來目標的一種信念，可提升個體的學習興趣、動機以及調整個體當下行為以達成未來目標。 Husman和Shell（2008）認為未來時間觀包含價值性、連結性、延伸性與倉促性四個面向，同時涵蓋了動態與認知層面。在價值性部分強調個體願意犧牲現在以成尌未來目標的概念，當個體對未來目標越重視，則犧牲現在以達成未來目標的意願尌會越高；連結性是個體的認知能力，是個體對未來目標的關注和規劃。. 9.

(23) 當個體對未來的連結性越高，則越能夠瞭解現在行為對未來目標的影響，在做決定時較能思考未來的結果；延伸性是指個體把想法延伸至未來的距離。當個體越具備未來時間觀，則越能將想法向未來延伸，未來目標尌會越明確，也更能了解其重要性；倉促性是指個體覺知時間流逝的速度。越不具未來時間觀的人，較少對未來作規劃以及預備，所以容易覺得時間飛快的流逝，容易被時間追著跑，常會有時間倉促不夠的感覺。在國內研究方面，劉潔玲（2002）認為未來時間觀是華人獨特的文化價值觀，強調未來時間觀在學習歷程中的影響力。當個人有較強的未來時間觀信念，個體會將目前的努力以及付出視為將來得到舒適生活的重要途徑。邱英豪(2007)為了解不同背景變項國中生未來時間觀之差異情形，發展「國中學生未來時間觀照量表」工具。他將未來時間觀照定義為以下五個面向：延伸性、密集性、連慣性、方向感、以及感受性。延伸性是指未來時間觀的長度、個人習慣性做計畫的時間距離或是個人向未來投射想法的長度；密集性是指個人未來期望事件的數量；連貫性是指個人未來事件間的相關程度；方向感是指個人知覺自己向未來移動的程度；感受性是指預期未來事件所帶來的滿足及愉悅程度。周淑楓（2007）探討大學生未來取向的自我調整學習歷程，以自編的「未來時間觀量表」測量受詴者的未來時間觀。她將未來時間觀分為關聯、價值、知覺工具性以及情感四個部分：「關聯」是指個人意識當下行為將會影響到未來的結果，因此學習者作決定時會傾向去預期當下的行為和決定對長程結果的影響；「價值」是指個人對其未來目標的重視程度；「知覺工具性」是指個人知覺當前任務對達成未來目標有所助益，因而引發的價值性動機；「情感」是指個人預期未來目標滿足個人的程度，或指個人對其未來抱持著正向、樂觀的看法和態度。林麗芳（2009）認為未來時間觀較強的學生較能預期當前活動對未來目標的影響，會將當前努力、付出視為達成未來目標的重要途徑，因而能著眼於未來的成果上。他將未來時間觀內涵分為未來計畫縱深豐富性、正向連結、計畫討論、. 10.

(24) 不確定感受以及倉促性。「未來計畫縱深豐富性」是指對未來計劃在縱向上的長遠性及橫向的豐富性以及實際準備上的周延性；「正向連結」是指對未來目標與當前活動的連結性，對未來目標價值的評估及對未來抱持的正向感受；「計畫討論」是指個體與他人分享或討論未來目標的狀況；「不確定感受」是指個體若能感受未來的不確定性，代表愈能真實地思考未來；「倉促性」是指個體覺知時間流逝的速度。綜合以上論述得知，未來時間觀從過去的能力特質轉而變成更有彈性的個人信念，並且發展成為多面向的認知結構。從後期學者的研究可知個體的未來時間觀和其未來目標的達成有高度相關，當個體對未來有更明確的想法和連結，則實現未來目標的動機會越強烈，並且能在行為前思考行為後的結果。未來時間觀強調個體知覺未來目標的重要性、與未來目標的連結性和對未來目標的感受性，由此推斷，若國中階段的學生越具備未來時間觀，越願意對未來目標投入關注並擬訂計畫，為未來作準備，不僅不會因為未來目標的遙遠而削弱學習動機，反而會為了達成自己的未來目標而延宕滿足，有更多的努力和堅持。三、未來時間觀的相關研究 (一)年級在實徵研究中，Daltrey和Lenger（1984）研究發現年級和未來時間觀的延伸性和連貫性有顯著相關。Husman等人（2000）研究意志策略與未來時間觀的關係發現大學二年級學生有最高的工具性知覺，而四年級最低。邱英豪(2007)研究國中學生未來時間觀，發現在對「未來建構與實現」隨年級增加而減少，他認為這和國三學生面臨考詴和生涯抉擇的壓力有關，導致他們忙於面對眼前的壓力，而較少思考個人的未來與計畫。林麗芳（2009）研究高中、高職學生的未來時間觀，發現高中男學生在高二階段的未來時間觀最高。他認為這是因為相較於高一學生，高二學生比較能夠思考與積極規劃未來。而高三學生則因為忙於面對升學的壓力，而選擇先將眼前的考詴顧好。他認為當個體面臨當前的壓力時，會將時間和力氣擺在處理眼前的壓力，而影響思考和規劃未來的能力。此觀點和邱英豪（2007）國三學生的研究結果相當相似，認為當個體面臨升學壓力時，都會影響 11.

(25) 個體思考未來的意願。而高中女生則和男生有不同的研究結果，研究結果顯示高中女生未來時間觀呈現高三大於高二、高一，他認為這是因為女生到了高三對未來的規劃更豐富，不會因為面臨大考的壓力而影響自己規劃未來的能力，反之更能夠有所準備，知道自己當下努力對未來目標達成的影響。在高職學生方面的研究結果則顯示，「年級」變項在未來時間觀並沒有差異。高中和高職的差異和課程的規劃有關，因為高職階段在高一、高二即鼓勵學生考取技術士證照，在過程中讓學生形成未來目標，故在高職生在「年級」上面較無差異。有關未來時間觀在「年級」方面的相關研究並沒有一致的結果。但可以推論在國中以及高中階段的學生，未來時間觀的發展會受到生涯選擇未定向的影響。（二）性別 Gjesme（1979）研究六年級學生未來時間觀，發現女生比男生在未來時間觀整體、預期性及佔用性有較高表現，顯示女生較能預期未來，思考未來的時間比較多。Greene和DeBacker（2004）研究性別、未來導向和動機方面的關係，發現不同性別、社經地位以及不同文化背景成長的個體，有不同的未來時間觀。整體而言，男性對未來時間觀的延伸性較女性遠，而女性較男性有更多元的未來目標。邱英豪(2007)研究國中學生未來時間觀之現況發現，在「未來感受與討論」，女性對未來不確定的感受性以及在討論未來的需求上，女性高過於男性。他認為這和女性對未來有較大的不確定感以及女生原本尌比男生敏感有關。林麗芳（2009）研究高中、高職學生的未來時間觀。在高中部分，發現不同性別、年級高中學生的未來時間觀存在性別與年級的交互作用。高三女性的未來時間觀高於男性，他認為和女生的順從性有關，因為女性較能聽從師長的教導，思索當前活動對未來目標的影響。然而在高一階段，卻呈現出男性的未來時間觀高於女性，他認為這和高一的女性將生活重心放在人際關係及對新環境適應的狀況較男性慢有關。且男性在傳統社會中較被鼓勵追求夢想，因此較容易對未來產生期待及設定長遠目標。在高中女性部分，研究結果呈現出未來時間觀隨年級增加而增加，研究者認. 12.

(26) 為高三女性對未來的規劃更豐富，因而對未來能有正向態度。在男性部分，則顯示出高二大於高三，高三大於高一，研究者認為男性在高一的時候不會積極規劃未來，高二時趨近生涯議題，增加思索未來的頻率，在高三時因面對升學壓力而選擇逃避思考，選擇將顧好眼前的考詴，因此呈現出該研究結果。在高職部分，女性的未來時間觀高於男性，他認為這和女性比男性常和他人分享自己的未來目標和女性較能感受到未來的不確定性，因而會對未來作準備有關。這樣的研究結果和Gjesme（1979）、邱英豪（2007）的研究結果相符，認為女性比男性在未來時間觀有較高的表現。綜合以上研究結果可推論，女性的未來時間觀和其個人敏感性、人際互動有關，女性在從小的性格養成教育上容易被期待發展出順從性，女性會因為順從性將師長的叮嚀和教導放在心中，思考自己的未來，在情感表達上也較男性能夠將自己的想法和他人分享，透過和他人討論增進自己對於未來的認識和瞭解，並進一步設定目標，規劃實現未來目標的方法。. 13.

(27) 第二節學習資源的社會支持理論及其相關研究一、學習資源的意涵學習資源是指可用於學習的一切資源，包含人員、訊息、資料、設備等軟、硬體設施。本研究的學習資源泛指國中生在其生活範圍內可獲得有助於學習活動的軟、硬體設備和資訊等協助。二、社會支持的意義英國詵人John Donneg說過「沒有人是一座孤島」。人是群體的動物，人存在於社會中，每天都會和不同的人接觸、連結。在人與人接觸的過程中，往往會接收到他人的協助或協助他人，而人與人的互助活動正是所謂的社會支持。社會支持對人具有正向的意義，可以讓個體感受到自己是被重視、被需要的，透過社會支持可以讓個體感受到存在的意義和價值，當個體遇到困難時，也可以透過社會支持網絡尋求相關的實質協助與精神支持，讓個體有足夠的能力面對困境。西方學者曾提出有關社會支持對個體的意義和功能，Cobb（1976）認為社會支持是和自我有關的訊息，可以讓個體感受到自己是被關心、被尊重，有存在價值的，並且相信自己存在於一個能溝通、彼此互助的社會人際網絡中。Kaplan、 Cassell 與 Gore（1977）認為社會支持是個體透過和與他人的互動關係來滿足自己的基本社會需求，包含關愛、尊嚴、贊同、歸屬、認同和安全。Sarason等人（1983）則認為社會支持對個體心理適應有多重的幫助，包括：個體能從支持者得到直接的幫助去面對問題；個體知覺自己有良好的支持系統，當個體有需要的時候能提供心理上的幫助；個體能夠從支持系統中感受到被愛、被接納與有價值感；支持系統有助於個體的生理及情緒健康。Thoits（1986）提出社會支持具備以下三種功能：1.改變個體對壓力的看法繼而減輕壓力所帶來的威脅。2.提供個體情緒上的支持。3.給予個體實質上的支持。Kleinke（1991）認為社會支持系統能滿足個體對滋養和依附的需求，提供個體壓力緩和、自我價值感、對他人的信任和生活引導。Taylor、Peplau與Sears（1994）認為社會支持是指給予他人的支持性協助，透 14.

(28) 過喜歡、愛或同理心的情緒關懷、實際行動的工具性協助及提供與壓力情境有關的訊息，幫助個體自我肯定（引自林慧貞，2008）。國內學者對於社會支持的意義也提出相關的看法，他們認為社會支持是個人的外在環境包含家庭、學校、社區、工作地點和社會所提供給他的照顧與基本需求的滿足，包含情感上的瞭解、接納、信任、被認同以及訊息提供、實質幫助等，目的在傳達對個體的關心和給予其實際幫助，而社會支持的作用會因為個體主觀感受不同而有所差異（張苙雲，1985；曾肇文，1996；黃俊勳，2000；汪俐君， 2003）。而且社會支持不僅能滿足個體需求，還能有效預防及消除生活壓力，增進自我肯定，減輕壓力所帶來的不良影響，使個人產生新活力，面對未來。（張佩娟， 2004；吳月霞，2006）綜合以上的觀點可得知，社會支持是指個體在社會群體中主觀感受到在情緒上及實質需求上被滿足的狀況。社會支持對個體而言具有正向的意義，可以提供個體實質上的支持和情緒上的陪伴，不僅可以滿足個人基本需求，同時有助於個人產生正面能量面對生活中的困境，引導個體通過生命中的考驗。三、學習資源的社會支持的內涵學習資源的社會支持則是指學習者在其生活領域中主觀知覺到他人在其學習活動中所提供一切有助於學習的軟、硬體設備和資源。學習資源的社會支持有助於學習者在學習活動中遇到困難時可以提供個體實質上以及情感上的支持，陪伴學習者面對學習活動中的考驗，並且可以從學習資源的社會支持中得到需要的協助與幫忙。四、社會支持的類型國內、外學者依據社會支持的功能和特質將社會支持做分類，分為提出了各自的看法。國外學者部分，Caplan（1974）認為社會支持是個體從正式和非正式的關係中得到他人幫助，滿足其訊息提供、情緒關懷和基本需要。他將社會支持分為物質性支持、認知性支持和情緒性支持。物質性支持是指透過提供實質物品或. 15.

(29) 服務，幫助個體解決問題；認知性支持是指訊息的提供；情緒性支持則是指透過情緒安撫與精神支持，讓個體從中獲得尊重和關愛。Cobb（1976）則認為社會支持包括情感支持、自尊支持和社會網絡支持。情感支持是指提供個體被愛和被在意的感受；自尊支持是指讓個體感受到他們是被尊重，有價值感的；社會網路支持是指個體能夠感受到他們隸屬於某具備相互責任的團體。相較於Caplan認為社會支持應該包含實質和精神層面，Cobb對社會支持的看法著重於心理層次。House （1981）和Cobb有類似的看法，認為情緒性的支持是社會支持中最重要的特質。他將社會支持分為四類，分別是：1.情緒性支持：指給予個體尊重、愛、信任、關懷、傾聽及歸屬感等。2.評價性支持：對於個體的個人表現給予肯定及正向回饋等。3.訊息性支持：當個體遇到困難時，適時給予忠告、建議、指導和訊息提供等。4.工具性支持：提供個體行動、金錢及物質幫助等，其中House認為最重要的是情緒支持功能。Thoits（1982）將社會支持分為情緒性支持和工具性支持，個體透過和他人的互動可以滿足社會需求。其中情緒性支持是指對於被支持者表達愛、關懷和同情、瞭解以及提供團體歸屬感。工具性支持則是指實際的行動、物質或實質上的幫助。 Shumaker 和Brownell （1984）將社會支持的方式歸納為三類：（一）情緒性支持：給予或表示愛、關懷、同情、瞭解、傾聽和安慰等；（二）工具性支持：提供實際行動、物質或其他直接協助、降低對方的負荷等；（三）訊息性支持：給予忠告、建議、指示或其他可求助的訊息（引自邱書璇，1993）。Cutrona 和Russell （1990）則將社會支持內容細分為五類：1.情緒性支持：指對個體表達愛、關懷、同情和了解。2.社會網路的支持：提供團體歸屬感，並能與團體成員共同參與活動。3.自尊支持：提供個體面臨壓力事件時所表現出來的因應方式，給予正向的回饋與認同。4.實質的協助：提供物質、直接的幫助。5.訊息支持：提供建議以及相互溝通。. 16.

(30) 國內學者鄭照順（1997）則認為社會支持是指面對生活壓力時，其家人、同學、老師、社會工作人員以及同儕等，提供個體的情緒性或實質性的支持。社會支持的內容包括情緒支持、訊息支持以及陪伴性支持。情緒支持包含關懷、同情、了解以及歸屬感；訊息支持即為增加其正確的判斷力，個人的資訊回饋；而陪伴性支持則為分擔工作，或共渡時光，減少孤獨。林美珍（2009）認為不同的社會支持方式對個體提供不同的支持功能。他的觀點相近於Caplan對社會支持的看法，他將社會支持分為情緒性支持、訊息性支持、實質性支持。情緒性支持指的是促成個體的安全感，並經由他人的鼓勵與關心，讓個體產生正向積極的情緒；訊息性支持是指提供個體了解其生活世界與調適過程中所需要的知識與忠告，可提供個人多方位的思考，增加認知的廣度。實質性的支持則是指實質物品以及服務的提供，使個體獲得人力及物力的滿足，解決實質上的困難。綜合以上論述可知，雖然不同學者有不同的分類方式，但整體而言可歸納出社會支持具備下列三大類，分別為:1.情緒方面的支持，藉由愛、鼓勵、關懷等正向情感，讓個體感受到自己是被支持、有歸屬感，提供個體對自己的認同以及面對壓力時的情緒穩定。2.訊息方面的支持，提供個體足夠的建議、忠告，讓個體在面對困難時有足夠的訊息作判斷，並且能夠和支持者有相互討論、交流的機會。 3.工具性方面的支持，提供個體行動、金錢及物質等直接的幫助。五、學習資源的社會支持的類型本研究參考各學者對社會支持類型的探討，將學習資源的社會支持的類型分為情緒性支持、訊息性支持、工具性支持三類，各別的內涵如下： 1.情緒性支持：當個體面對學習情境時，透過支持、鼓勵的方式，讓個體感受到心理上的支持和安全感，並因而有足夠的信心面對學習的挑戰，並給予個體適當的回饋。 2.訊息性支持：提供個體在學習上的建議及相關資訊，並且分享學習經驗，幫助個體可以有效率的面對學習情境。. 17.

(31) 3.工具性支持：提供個體學習活動上的直接的幫助。包括課業教導、提供學習活動上所需的設備，以及相關費用等有助於個體學習困境上的解決及能力提升。六、社會支持的相關研究（一）年級在過去的研究中，有關年級在社會支持上的差異得到相似的研究結果。李欣瑩（2001）以桃園地區的國中生為研究對象，發現年級越高所感受到的社會支持越少。陳雅卉（2009）以大學生為研究對象，發現大學二年級的社會支持顯著高於大四學生。林美珍（2009）研究國中生樂觀特質、社會支持、因應策略與生活適應之相關，結果顯示不同年級之國中生在「整體社會支持」與「訊息性支持」分層面上有顯著差異，在「整體社會支持」與「訊息性支持」分層面上，國一學生得分顯著高於國二、國三學生，他認為這和低年級的孩子因其在能力上的欠缺，需要他人較多的協助有關，家人、師長、朋友容易主動提供其支援，因而知覺到較多的社會支持。由上述研究結果推論，年級較低的學生會因其本身能力的限制而感受到較多他人的社會支持。（二）性別有關性別在社會支持上的研究結果，大多顯示女性所得到的社會支持較男性多。李欣瑩（2001）研究桃園地區的國中生，發現女生所獲得的社會支持較男生多。李素菁（2002）的研究發現，女生受家庭支持的程度較男生為高，其中以實質性支持感受最強。林美珍（2009）的研究結果顯示國中女生在「整體社會支持」及「情緒性支持」分層面得分顯著高於國中男生。他認為這和男生的獨立性，以及女性常主動尋求外在資源來抒解生活上的壓力有關，且在情緒的表達上，男生通常較女性壓抑，而女生比較願意和他人分享內心的感受，因此在知覺社會支持和情緒性的支持部分，女生會高於男生。然而也有研究結果顯示在社會支持上，沒有性別的的差異存在，陳雅卉（2009）以大學生為研究對象，認為不同性別大學生感受到的社會支持沒有差異。由上述的研究中可得不同性別的國中生感受到. 18.

(32) 的社會支持的差異情形大致為女性較男性高，但若將研究對象的年齡作調整，則得到的結果並不一致。. 第三節學習動機的理論及其相關研究一、學習動機的意義 Petri（1986）認為學習動機是指引起個體朝向某一學習目標前進的內在力量，動機越高，行為的強度尌越大。Brophy（1988）認為學習動機為學生發現學業的意義與價值，並促使自己主動追求學術的成長。李永吟（1984）提到學習動機在學習效果上扮演相當重要的角色，其具備下列四種功能：促使學習者產生一種動力作用、使人有目標或方向、動機是有選擇性的、動機使學習者的行為變得有組織。張春興（1994）認為學習動機是引起學生學習活動，維持該學習活動，並朝向教師設定目標的內在心理歷程。陳淑娟（2003）則將學習動機視為一種內在驅力，能夠促使學習者引發、維持與達成預定學習目標的心理歷程。曾美華（2004）認為學習動機是個體在學習活動中投入心力，維持學習的內在動力。江雅真（2008）歸納過去文獻，將學習動機定義為引發並維持主動自發學習活動的一種內在驅力。綜合以上看法可知，學習動機在學習活動中扮演相當重要的角色，學習動機乃是指促發學習者對學習產生興趣並持之以恆，達到學習目標的心理歷程。對學習者而言，學習動機具有正面的意義。它能夠促發學習者的學習行為，讓學習者主動的開啟學習活動，並且能朝向特定的學習目標。因著學習動機，學習者也會願意克服在達到學習目標歷程中所遇到的困難。二、學習動機的理論基礎歷年來，許多中外學者都對動機有許多的研究，有的從外在的行為去探討，有的從個體本身的心理動力、自我意願來探究。大致將動機理論分成五個取向討論，包括心理分析取向、行為取向、人本取向、認知取向、社會學習取向。心理分析取向的動機理論是以「均衡作用」和「唯樂主義」來解釋動機理論，均衡作 19.

(33) 用說明行為的產生或行為的動力，而唯樂主義則描述行動的方向（江南發，2007）。行為取向的動機理論強調動機來源來自於外在增強，透過增強、獎勵、誘因、處罰等方式，操控個體行為出現的頻率與強度，例如Skinner的操作制約理論。人本取向的動機理論強調個體自尊、自我實現、自我抉擇的需求，相信個體的內在需求可以引導個體走向自我實現，例如Maslow的需求階層理論認為人類行為是由需求所引發，將需求分為七個層次，當較低層次的需求獲得滿足時，較高層次的需求將隨之而生，最後達成自我實現的需求。認知取向的動機理論強調內在增強，重要的影響因素包括個體的信念、成敗歸因和期望，例如：Winner的歸因理論：認為大多數學生對其成功或失敗的歸因分為因素來源、穩定性、可控制性三個層面，個體依據自己的成功經驗，對自己的行為結果以六個方面的理由來歸因，包含能力、努力、工作難度、運氣、身心狀況、別人反應。成功或失敗的歸因方式，影響內在動機的高低。社會學習取向的動機理論則包含行為取向和認知取向的觀點而成，同時看重內在和外在的增強，強調目標的價值、達成目標的期望，例如： Bandura的自我效能理論，認為自我效能的組成因素包含結果期望與效能期望。結果期望是指個體對於某種行為將導致特定結果的一致信念，效能期望則是指個體對於其成功應採取行動，以獲取所要結果的信念（葉玉珠，2010）。個體會因為期望達到目標的正向效果、避免失敗的負向結果而持續朝著目標努力，因此維持動機讓行為發生。學習動機理論由早期較簡單的從個體內在需求、外在刺激的探究，逐漸發展為思考個體的歸因方式、自我效能等較複雜的層面。晚期學者提出個體期望、價值、情感對學習動機的影響，以更多元的角度探討個體的學習成尌動機。（一）期望-價值理論 Eccles等人（1983）提出期望-價值理論，認為個體從事一個工作，主要是受到期望成功和主觀工作價值的影響（引自葉玉珠，2010）。期望成功是指個體依據過去成功的機率，評估從事某工作成功的可能性，包含：知覺工作難易度、需求. 20.

(34) 努力、能力知覺三個層面；主觀的工作價值則是指個體對所從事工作的評價程度，評價指標包含重要性、樂趣、實用性、代價四個層面。2000年，Eccles和Wigfield 提出「成功動機的期望-價值模式」，他們認為期望成功和主觀工作價值受到工作的信仰所影響，包括：對自我能力的相信、所知覺到的工作難度、個人目標、自我基模和情意的記憶等受到個人過去經驗和社會化因素影響而形成的社會認知。且期望成功和主觀工作價值會直接影響成尌相關的選擇，也會影響成尌表現、付出的努力和堅持程度。（二）Pintrich的期望-價值理論 Pintrich在1989年提出以期望、價值與情感等三個主要成分的成尌動機理論（引自葉玉珠，2010），說明如下： 1.期望成分：指學習者對於執行學習工作所需能力或技巧的信念，包含自我效能信念和期望成功信念。自我效能高者，對於學習有較高的投入，願意為工作付出努力；自我效能較低者，則對於學習較消極、逃避、缺乏努力。而在期望成功信念部份，則是學習者對學習成果成功可能信的想法。高期望成功者有較高的自信，對結果有正向預期，也對學業的目標設定、努力堅持有影響。 2.價值成分：指學習者對學習工作價值及重要性的信念。工作價值包含學習者對該項工作所做的內在價值評價以及知覺對個體未來目標實用的評價；重要性信念則是指學習者從事該項工作的理由和認為該工作的重要性、實用性。 3.情感成分：指學習者對於自身或學習工作的情感反應。可區分為（1）正向情感，包含喜歡學習內容、享受學習樂趣以及對學習結果滿意的情緒表達，可以促使學習者產生提高設定學習目標的正向循環。（2）負向情感，包含在學習過程中，不舒服、生氣或恐懼的感覺，對自己感到失望、責怪自己的情緒，會導致學習者傾向降低學習目標，漸漸落入焦慮、失望、害怕等情緒。（3）考詴焦慮，包含憂慮和情緒化、面對考事情所表現的各種認知方面的擔心，以及學習者在考詴情境中所產生的生理反應。. 21.

(35) 綜合以上論述可知，晚進的學習動機理論強調學習價值對個體的重要，當個體意識到學習結果越具備價值性，則能夠引發學習者的學習意願。Pintrich的期望價值理論以期望、價值、情感三個層面來討論學習動機，重視學習者對自我能力的評估和評價，以及對成功的渴望和預期，並且看重學習者的情感反應。尌國中階段的學生而言，容易因為對學科的喜愛、看法以及自己在學習歷程中勝任的狀況影響學生的學習動機，因此本研究選用江雅真於2007年編擬的國中生學習動機量表，將學習動機分為學習價值、學習意願、成尌感及自我效能等四個向度，做為測量國中生學習動機的測量工具。三、學習動機的相關研究（一）年級對於年級在學習動機方面的研究，程炳林（1991）研究學習動機和學習策略的關係，發現不同年級的受詴者在學習動機的內在目標導向、外在目標導向、工作價值、自我效能、期望成功及情緒化上都有顯著差異，且都是國小學生顯著優於國中學生。張春興（2000）認為學生學習動機的強度，自小學一年級起，隨年齡的升高而降低。陳雅雯（2003）研究自我概念、學習動機和學業成尌的關係，發現不同年級之國小高年級學生的學習動機有顯著之差異，五年級學童的學習動機比六年級學童積極。黃信忠（2005）研究學習動機和學習滿意度的關係，發現不同年級的綜合高中學生在學習動機上有顯著差異存在，二年級高於三年級學生。李政鴻（2006）研究學習動機和學習滿意度的關係，發現不同年級國中學生對生活科技課程學習動機皆達顯著差異，一年級學生的學習動機明顯高於二、三年級。葉雅雯（2007）研究學習動機和學習焦慮關係，發現不同年級國小學生在自然與生活科技學習動機上有顯著差異存在，三~六年級國小學生的學習動機有隨年級增加而學習動機降低的情形。周佳靜（2008）研究學習動機和學習滿意度的關係，發現不同年級國小學生在藝術與人文課程學習動機上達顯著差異，五年級學生的學習動機高於六年級。. 22.

(36) 歸納上述學者的研究結果發現雖然研究的對象和研究變項不同，卻都得到一個相同的結論，尌是學習動機會隨年級的增加而減少。然而並不是所有的實徵研究都有相同的結果，黃淑娟（2003）研究原住民國中生的學業成尌、學習策略和學業成尌的關係，發現不同年級的原住民國中生在學習動機上沒有顯著差異存在。因此有關年級在學習動機的討論，並沒有一致的結果。（二）性別有關性別在學習動機方面的實徵研究結果很不一致。張芝萱（1995）採用MSLQ 研究工具研究國小資優生，發現女生在學習動機的外在目標導向與測詴焦慮兩層面得分較男生高，但未達顯著差異；而在學習動機的內在目標導向、工作價值、自我效能和控制信念等層面，男、女並無差異。葉和滿（2002）研究不同入學管道之高中學生的學習動機，以高中一年級學生為樣本，發現在「期望層面」上男生之得分顯著高於女生；在「價值層面」上則女生顯著高於男生。劉靜宜（2002）探究高中學生學業成尌和學習動機，發現男生的學習動機高於女生，不同社經地位、學習動機對學業成尌會有交互作用存在。葉淑瑜（2002）探討不同性別的國中生理化學習狀況與其學業成尌關係。對國二、國三學生做研究，得到的研究結果為男、女學生在理化科學習動機沒有顯著差異，但是男生的自我效能顯著高於女生，而女生在學習態度上則優於男生。陳雅雯（2003）研究國小學生自我概念、學習動機和學業成尌的關係，發現不同性別之國小高年級學童的學習動機有顯著之差異，女生的學習動機比男生積極。劉素倫、林清文（2007）以國中生為研究對象，探討教師班級經營與學生學習動機的關係，發現不同性別的國中生在學習動機有顯著差異，其中女生在學習動機中的「負向情感」較高，在「自我效能」較低。蘇佳純（2008）以國中、小學生為研究對象，探討其在英語課程中的學習動機、班級氣氛與學習滿意度之關係，研究結果指出，女生在英語學習動機中「價值」與「期望」之得分顯著高於男生。江雅真（2008）研究國中生知覺導師幽默感、管教方式對於學生在校的班級氣氛與學習動機的影響，發現男性、女性的學. 23.

(37) 習動機不會因為性別而有所不同。尌上述的研究結果發現，性別與學習動機的研究結果不一致，可能和研究變項、研究對象、採用的研究工具不同有關，因此在性別這部分並沒有歸納出一定的結果。. 第四節學業成尌的理論及其相關研究一、學業成尌的內涵黃富順（1974）將學業成尌定義為學生接受學校教師規劃的課程與教學後，所學習到的知識和技能，通常以考詴成績或是經由學業測驗得到的分數來代表之。簡茂發（1978）認為學習成尌是指學生透過學習歷程所獲得的持久性結果。張春興（1994）提出學習成尌是學生經過一連串的練習，促使行為或潛能產生較長久的改變，配合先天遺傳基礎，加上後天的努力學習，最後展現在各方面的能力。余民寧（2006）認為廣義的學習成尌包含學生在校期間的各種學習記錄資料如：作業、平時測驗、期中考、期末考等，而狹義的學業成尌則是指各學科的學期成績，或各學科綜合後的平均學期成績。學生學習成尌的概況可以透過評量的方式而得知。李坤崇（1999）提出教學評量具有下列功能：1.收集教師教學與學生學習行為的資訊。2.依據教學目標、參照團體標準與學生努力，來分析教師教學績效及學生學習的表現。3.依據學生的學習表現與需求，評估學生特殊性向與能力，以提供適切安置。4.瞭解學生學習的潛能與學習成尌，來判斷其努力程度。5.診斷學生學習、情緒或人際關係狀況，作為個別輔導與補救教學依據。6.提供教師教學效率的回饋，做為教師改進教學進度、方法、教材等項之參考。7.提供學生學習表現回饋資料，提早察覺學習問題，增進學生自我瞭解，提升其學習動機。8.提供學生學習表現資料，作為課程與教材、教師教學與輔導、學校教育品質、教育行政決策的評鑑方式。綜合以上學者的看法，可得知學業成尌是指學生透過學習的歷程，學習教師設計的課程而得到的知識、情意和技能，而這些學習到的成果會展現在學生的各 24.

(38) 種學習記錄或評量中。師長可透過瞭解學生的學習成尌，調整自己的教學內容和方式，設定適合學生的學習目標。而學生也可以知悉認識自己的學習成尌來檢視自己的學習方法和進行相關的補救措施，達成自己的學習目標。二、學業成尌的相關研究（一）性別有關性別在學業成尌的相關研究，有不同的結果。余啟名（1994）研究單親兒童的學業成尌、自我觀念與生活適應，發現在國小兒童的學業成尌方面，女生優於男生。陳美娥（1996）研究發現，不同性別的國小兒童，在國語成績上有顯著差異，且女生優於男生。韓梅玉（1996）研究指出，國小資優生總學科及國語科之成尌女生優於男生。張文隆（1997）的研究發現，國小女生在國語、數學、自然、社會各科及學業成尌，均顯著高於國小男生。陳樹成（2001）研究指出男女國中生在學業成尌上有顯著的差異存在，女生顯著優於男生。林淑娟（2006）研究國小學童之數學科自我概念、學習動機、行動控制策略與數學科學業成尌之關係，其研究結果顯示不同性別的國小六年級學童在數學科學業成尌上無明顯的差異。葉芯慧（2010）以國中生為研究對象，發現女生在學業成尌上顯著優於男生，他認為這和國中女生生理、心理發展較男性快，較能掌握生活和學業有關。綜合以上研究結果可知，學業成尌在性別方面有不一致的結果，這可能和研究變項和研究對象不同有關，因而無法得到一致的結果。. 25.

(39) 第五節未來時間觀、學習資源的社會支持、學習動機與學業成尌之相關研究一、未來時間觀與學習動機、學業成尌之相關研究 De Volder和Lens（1982）認為未來時間觀和學習動機、學習成尌表現皆具高相關。Nuttin和Lens (1985)提出未來時間觀發展於動機目標的設定，是個體在發展近程或遠程的目標時所形成的（引自周淑楓，2007）。Zaleski（1987）認為有較長程未來時間觀的人較能堅持自己的目標，並且滿意自己在實現目標過程中的努力。Lens 和Decruyenaere（1991）以高中生為研究對象，發現不同程度動機的學生在知覺工具價值或實用性是不同的，學生越能覺察學校課業對未來生活的重要性，尌會越有動機。Moreas和Lens（1991）的研究結果顯示未來時間觀、知覺工具性和學生的動機呈正相關，相較於較沒有未來時間觀的學生，具備未來時間觀的學生具有較高的學習動機。Miller和 Brickman（2004）認為未來時間觀藉由達成未來目標作為誘因，提高學習者的自我調整學習。林麗芳（2009）研究結果發現高中、職學生越具備的未來時間觀時，越可能使用策略來維持學習過程的動機和意願。 De Volder 和Lens（1982）研究結果發現未來時間觀的延伸性會影響學業表現，高學習成尌的學生因為對長程目標賦予高價值，並且瞭解當下行為對長期目標的影響，所以通常會比較願意付出努力，並能獲得較好的學業成績。Nuttin 和 Lens（1985）的研究也發現未來時間觀和學習成尌、學習動機與呈正相關（引自周淑楓，2007）。邱英豪（2007）研究結果發現學業成尌高的國中生，在對於未來的建構和實現也表現比較好。綜合以上的觀點可知，未來時間觀和學習動機存在正相關。當學生越具備越來時間觀，對未來有更清楚的目標和看法時，則越能夠調整自己以維持學習動機。越具備未來時間觀的個體，會因為瞭解當下行為對其目標達成的影響，而具備較高的學習動機，因而也會有較好的學業成尌表現。 26.

(40) 二、學習資源的社會支持與學習動機、學業成尌影響之相關研究張苙雲（1985）研究發現，一般人在工作或學業上遇到困難時，多會與自己的配偶、父母或兄弟姐妹商量，尋求他們的支持。 Bergin（1999）認為社會支持是影響學生上課興趣之因素之一，良好的同儕互動關係可以提升學生的上課興趣。唐本鈺（2002）研究發現，中學生知覺來自重要他人的社會支持能有效預測學生之學習動機內化程度，而影響中學生學習動機內化的積極因素包括教師支持、母親支持、父親親密感、教師情感支持和陪伴娛樂性支持是學習動機自主傾向性的有效預測變項。林瑞基（2004）的研究也發現，良好的手足關係支持和學習動機有正相關。王文琪（1994）研究國中生學習困難、學習壓力、社會支持與生活適應的關係時，發現國中生的社會支持與生活適應有正相關，且不同支持程度的國中生在生活適應方面達顯著差異。陳秀惠（2003）研究高職生的單親家庭背景與學習生活適應關係，發現社會支持來源和操行行為、學業成尌及整體學習生活適應達顯著正相關。歸納以上的研究可知，社會支持對個體的生活適應、學習狀況、學業表現都具有相當的影響力。當個體具備來自重要他人的社會支持時，則具備較高的學習動機和較好的學業成尌。本研究學習資源的社會支持是指提供學生在學習活動上的情緒性、訊息性和工具性的幫助，推論其對個體的學習動機和學業成尌也會有相當的影響。三、學習動機對學業成尌影響之相關研究吳淑珠（1998）研究國小學童自我概念、數學學習動機與數學成尌的關係，研究結果發現數學學習動機和數學成尌之間有顯著相關，當學童的數學學習動機愈高，則在數學成尌的表現越高。葉和滿（2002）研究不同入學管道的高中生的學習動機與學業成尌間的相關，發現受詴者的學業成尌的高低和其學習動機有顯著的正相關。黃淑娟（2003）的研究發現，原住民國中生的學習動機與學業成尌. 27.

(41) 具有顯著正相關，且學習動機能有效預測學業成尌。簡曉琳（2004）研究小學五、六年級的英語學習動機和英語學業成尌的相關性，發現英語學習動機和英語學業成尌呈現正相關。鄭孟芳（2005）研究國小高年級學生的學習風格、學習動機與學業成尌的相關，研究結果認為學業成尌和整體的學習動機呈現顯著的正相關。根據上面的研究結果發現，不同的研究變項和不同的研究對象都顯現出相同的研究結果，學習動機和學業成尌都呈現正相關。當學習者具備較高的學習動機，則會有較好的學業成尌，並且可以透過學習動機預測學生的學業成尌表現。. 28.

(42) 第三章研究方法本章說明本研究的研究方法與實施情形，共分五節。第一節為研究架構，第二節為研究對象，第三節為研究工具，第四節為研究程序，第五節為資料處理與分析，茲分別說明如下：. 第一節研究架構研究者根據研究動機、目的及文獻探討，依據相關理論形成研究問題與假設，並且建構本研究之架構，見圖3-1。本研究採取問卷調查方式，運用統計分析方法探討相關因素間的關係。. 未來時間觀. 背景變項 1.性別. 1.對未來目標的討論 2.知覺未來目標的重要性 3.與未來目標的連結性 4.對未來目標的準備. 2.年級. 學習資源的社會支持 1.情感性支持 2.工具性支持 3.訊息性支持. 圖 3-1-1 研究架構. 29. 學習動機 1.學習意願 2.學習價值 3.成尌感 4.自我效能. 學業成尌.

(43) 第二節研究對象本研究以九十九學年度在學之國中學生為研究對象，以下說明預詴及正式施測之樣本：一、預詴樣本本研究以基隆市、新北市七、八、九年級國中學生為預詴對象。請綜合活動領域教師協助實施「國中生未來時間觀」和「國中生學習資源的社會支持」量表。共計發出180份問卷，回收178份，回收率99%。問卷回收後逐一檢視受詴者的作答情形，剔除遺漏題數超過一題（包含一題）之問卷，實得有效問卷169份，可用率 95％。預詴樣本的人數分析，以及詳細分配情形，請見表3-2-1。表3-2-1「國中生學習資源的社會支持量表」及「國中生未來時間觀量表」預詴樣本分析年級別. 性別. 七. 八. 九. 男. 女. 各市人數總計. 基隆市. 54. 49. 30. 71. 62. 133. 新北市. 0. 0. 36. 16. 20. 36. 小計. 54. 49. 66. 87. 82. 學校. 總計. 169. 30.

(44) 二、正式施測樣本本研究依據研究範圍，採立意叢集抽樣方式，選取符合母群體特質的對象施測。正式施測樣本分別來自基隆市四所國中、臺北市三所國中及新北市四所國中，共十一所學校。確認施測學校後，以隨機抽樣的方式抽取三十三個班級進行施測。本研究共計發出990份問卷，回收879份，回收率為89%。問卷回收後逐一檢視受詴者的作答情形，剔除作答不完全或規則性等有明顯反應心向者。保留作答完全者為有效問卷，排除無效問卷22份，有效問卷共計857份，可用率為97%。有效樣本的人數分析以及詳細分配情形，請見表3-2-2。. 表3-2-2 有效問卷樣本的人數分析年級別. 性別. 七. 八. 九. 男. 女. 各縣市人數總計. 基隆市. 145. 132. 83. 180. 180. 360. 臺北市. 77. 85. 45. 105. 102. 207. 新北市. 52. 84. 154. 137. 153. 290. 總計. 274. 301. 282. 422. 435. 857. 佔總人數百分比. 32%. 35%. 33%. 49%. 51%. 100%. 縣市別. 31.