學習態度之比較、分析與討論

本節主要針對受試者在接受「鷹架式電腦輔助教學」與「課堂式教學」不同 學習方式後，呈現受試者在「分數概念學習態度量表」填答的情形，並進一步分 析比較學習方式不同，學童的學習態度是否有差異，其次對於學習態度不同的學 童，了解其學習成就之成效，最後，則根據分析、比較的結果做討論。

壹、分數概念學習態度量表問卷填答情形

本研究之「分數概念學習態度量表」共計15 題，正向之「非常同意」者給 2 分、「同意」者給1 分，負向之「不同意」者給-1 分、「非常不同意」者給-2 分，

本小節主要呈現實驗組與控制之受試者填答的情形，以了解受試者之學習態度，

以做為進一步探討研究問題二之依據。

表4-2-1 實驗組分數概念學習態度量表-上課方式之分析

表4-2-2 為實驗組「分數概念學習態度量表」中內容為學習內容，問卷填答

表4-2-4 實驗組分數概念學習態度量表-學習延伸意願之分析

之受試者對上課方式的態度偏向正向的，全體同意的比例為86.4%，平均分數為

表4-2-7 控制組分數概念學習態度量表-學習興趣之分析

填答次數分配的情形及各題平均之得分。由表可看出實驗組之受試者對學習興趣

22.33±4.78 23.20±5.05

11 11

14.18±7.33 18.82±5.62

18.88±7.15 20.69±5.68 總和 25 22.68±4.80 22 16.50±6.80 (M=18.88)亦低於兩組女生平均分數(M=20.69)。

表4-2-10 實驗組與控制組之不同性別學習態度問卷得分獨立樣本 t 檢定摘要表 (F=.001，t=-1.665，P=.113>.05)。

表4-2-11 實驗組與控制組之相同性別學習態度問卷得分獨立樣本 t 檢定摘要表 生之學習態度問卷得分已達統計上之顯著差異(F=.095，t=-3.437，P=.002<.05)；

實驗組與控制組女生之學習態度問卷得分則未達統計上之顯著差異(F=.063，

t=-1.872，P=.077>.05)。

表4-2-12 實驗組與控制組學習態度問卷得分之獨立樣本 t 檢定摘要表

t=-3.632，P=.001<.05)，此為本研究假設三-1 之考驗結果，拒絶虛無假設，接受 對立假設，也就是實驗組與控制組在經過實驗過程後之分數基本概念學習態度有

26.62±2.87 18.42±1.78

19.38±1.89 17.25±2.99

控制組 高分組

低分組

10 12

21.40±4.33 12.42±5.74

18.00±2.36 16.33±1.56

本研究為進一步探討學習態度與學習成就之相關，以分數基本概念學習態度 量表得分為依據，將實驗組與控制組各均分為高分組及低分組兩組，以及其在後 測成績之表現整理如表4-2-13。實驗組學習態度得分在 22 分以上為高分組共 13 人、低分組共12 人；控制組學習態度得分在 17 分以上為高分組共 10 人、低分 組共12 人。由表可得知，實驗組學習態度高分組之後測成績平均數(M=19.38)高 於低分組平均數(M=17.25)；控制組學習態度高分組之後測成績平均數(M=18.00) 亦高於低分組平均數(M=16.33)。

表4-2-14 實驗組與控制組不同學習態度之後測成績獨立樣本 t 檢定摘要表 之後測平均數則未達統計上之顯著差異(F=1.383，t=1.988，P=.061>.05)。

表4-2-15 全體不同學習態度之後測成績描述統計量表

18.78±2.17 16.79±2.38

.45

結果如表4-2-16 所示。由表可得知，高分組之後測平均數與低分組之後測平均數 已達統計上之顯著差異(F=.280，t=2.993，P=.004<.05)，此為本研究假設三-2 之 考驗結果，應拒絶虛無假設，接受對立假設，也就是說學習態度不同之受試者其 學習成就有差異。

參、結果討論

一、分數概念學習態度之表現

(一)、透過「鷹架式電腦輔助教學」模式學習之受試者，由表4-2-1、表4-2-2、

表4-2-3及表4-2-4之統計結果，可發現受試者具有極高度正向之學習態 度，無論上課方式、學習內容、學習興趣及學習延伸意願部份都有94.7%

以上的同意人數。由此可見，「鷹架式電腦輔助教學」結合電腦科技之優 點，融入圖片、影像、聲音等之多媒體功能，確能引發學童之學習興趣，

並以較具體的表徵呈現抽象的分數概念，藉以互動的操作方式，引領學 習者進入學習殿堂，研究者認為電腦多媒體的功能，應是造成高學習態 度的因素。

(二)、「鷹架式電腦輔助教學」模式之受試者其學習態度問卷中以題6-「這種學 習分數的上課方式，會令我感到不安、害怕和困惑。」不同意者有4人為 最多。研究者從旁了解，學童的說法令人意外，有的表示怕會因解題錯 誤而出現「再多想想」的回饋圖像，而無法順利往下一單元教學進行學 習；也有的則是不懂文字敍述內容的意思而產生困惑；因此，研究者認 為學童的心理反應真是微妙，有時一些成人不以為意的事情，對學童則 有不同的影響，從事研究時要謹慎規畫。

(三)、在「鷹架式電腦輔助教學」模式學習之受試者，其學習態度表現在題8-「我覺得在討論的過程中大家都能認真的參與，踴躍的發言。」不同意

者有3人居次。本研究在此一學習模式中，除了分數基本概念學習系統 外，還加入了電腦討論版，討論版中針對每個分數子概念提出問題讓受 試者討論，一方面讓受試者交換學習心得，一方面藉由討論內容了解受 試者的學習狀況。研究者認為未能確實要求受試者上網討論，造成部份 受試者發言簡略或只觀看他人發言。

(四)、以「鷹架式電腦輔助教學」模式之受試者有高達97.0%的人數，認同以此 一上課方式繼續進行學習，或在其他數學單元甚至其他科目上也是如 此，研究者認為電腦多媒體具有高度激發學童之學習興趣外，再加上教 材切割合宜，具體的呈現教學內容，學童透過互動的學習過程，有助於 提升其學習成就感，因此，增進了以「鷹架式電腦輔助教學」模式學習 的意願。

(五)、控制組在透過「課堂式教學」後，受試者學習態度之整體表現亦高達88.5%

的比例為正向反應，其中以學習延伸意願部份最高有93.9%的人數同意，

而學習興趣部份有84.8%的人數同意為最低。影響「課堂式教學」模式的 學習態度，研究者認為主要是上課時，研究者經營一種輕鬆的上課氣氛，

上課中的討論、舉例或說明皆以受試者生活週遭的事例為主，輔以幽默 的口吻，以激發學習興趣，因此，造成控制組之受試者仍有如此高之正 向學習態度。

(六)、控制組在學習態度之表現情形，以題6、題8及題10不同意者各有6人為最 多，其中題10-「我覺得和同學討論分數的問題是件很無聊的事。」為建 構式數學最為常用的教學策略之一。控制組受試者在討論時，研究者發 現部份學童在討論中極少發言，只是靜靜聽著其他同學講，在研究者介 入討論鼓勵他們發言，才明瞭這些學童分數概念尚未十分清楚，因而有 時是不知如何表達他們的看法。

二、學習態度與學習成就之分析

(一)、實驗組與控制組在經過實驗過程後，其分數概念學習量表之得分平均數 達到顯著差異(如表4-2-12)，顯示實驗組之「鷹架式電腦輔助教學」模式 與控制組之「課堂式教學」模式對於受試者的學習態度有不同程度的激 發，由表4-2-9可看出，實驗組明顯高於控制組。研究者認為這要歸功於 電腦多媒體，所提供之影音功能，給予學習者視聽感官剌激，引起其較 高度的學習興趣。

(二)、實驗組或控制組之男生與女生並未因性別不同而有學習態度上之顯著差 異，顯示無論男生或女生在本研究中之不同學習方式皆有相同程度的學 習態度。但是，實驗組與控制組兩組之男生其學習態度則有顯著差異，

顯見電腦多媒體對男生的吸引力明顯高於課堂上的教學；而兩組的女生 雖未有顯著差異，不過實驗組平均數亦高於控制組平均數，也就是說電 腦多媒體對女生的也具有相當的吸引力。

(三)、在表4-2-13及4-2-14中呈現高學習態度與低學習態度其學習成就上差異的 情形，實驗組高學習態度者之後測成績平均數明顯優於低學習態度者之 後測平均數，控制組高學習態度者亦優於低學習態度者。從學習態度與 學習成就之相關性來看，學習態度的高低會影響受試者學習的成就，亦 即學習態度高，學童對學習也會比較專注、投入，造成較高的學習成效，

相對的，學習態度低，學習成效也較差，正如建構理論之主張，知識必 須是學習者主動建構的，不是被動的接受或吸收。