資訊科技在學習的應用與補救教學

科技的進步為人類的生活帶來了史無前例的便利，電腦的問世更帶動科技的 突飛猛進。就在這股科技進步的潮流下，不僅改變經濟、社會的生活型態，同樣 衝擊教育的改革，本節在了解電腦在教育的應用模式與補救教學的內涵後，進而 探討電腦輔助學習應用在補救教學的成效，以釐清本研究在施以電腦輔助補救教 學時，較為確實有效的實施方式。

壹、電腦在教學上的應用

民國九十年正式開始實施的九年一貫課程，是我國的在教育體制上的一個重 大變革，在因應資訊時代的來臨，明確地表示我國資訊教育向下紮根的意向，並 且強調將資訊科技融入學習領域。這樣一來，為了落實資訊教育，七大學習領域 的教學活動，應儘可能與資訊科技整合，讓資訊科技成為學習的觸媒，並透過資 訊科技提升學習成果。

然而要提升學習的成果，從學習者的角度來看，考量學習者感官的特性，進 而提供一個良好的學習環境，應是有助於學習者的學習活動。站在學習心理學的 觀點，學習者在學習時五官的運用程度是不相同的，心理學家認為在一般傳統的

教學活動中，大約可歸納為視覺占70﹪，聽覺 17%，觸覺 8%，其餘為嗅覺及味 覺(洪榮昭、劉明洲，1997)；徐照麗(2003)也指出美國廣告局(Bureau of Advertising) 針對畫面視覺化所做的相關研究發現，可以增加55%~78%的學習與記憶效果、

增加73%的理解效果。由此可見，學習者的學習主要來自視覺、其次是聽覺，這 樣的學習特性，提供了教學活動在規畫與設計時極為重要的參考依據。從資訊科 技迅速的發展過程中，可發現電腦多媒體具有在影像、圖片及聲音的強大功能，

正符合學習者學習感官特性的原則。

電腦應用於教學情境時，因發展的時期、設計的取向及使用的工具上之差 異，而有電腦輔助教學(Computer Assisted Instruction，簡稱 CAI)、電腦輔助學習 (Computer Assisted Learning，簡稱 CAL)與以 Web 為導向的教學(Web-Based Instruction，簡稱 WBI)之區別。CAI 是指具有個別化、互動性及引導性的電腦展 現教學的形式，運用與電腦交談的模式來引介教材，並控制個別化教育環境的教 育過程，簡單的說，就是利用電腦提供不同於傳統教學認知教學情境，協助教師 的教學，並幫助學生的學習(王黃隆，2003)。CAI 早在 1950 年代即已應用在教學 上，到了1970 年代，軟體在設計時融入了學習理論，學習者的角色也不再被視 為是被動的，學習者可依自己的程度、條件、狀況，自行選擇學習的教材與控制 學習的速度，CAI 乃漸漸朝向 CAL 的方向發展(黃瑞龍，2003)。隨著網路的興起，

1990 年代則進入網路雙向的教學新型態，網路教學是透過網路為媒介，進行線上 溝通與討論的活動(Berge, 1997)，這樣結合網路的教學活動，則為 WBI。

世界各國的教育改革，為提升教育的品質，基於科技的進步，應用電腦協助 教學與學習是必然的趨勢。雖然電腦在教學上的應用從早期的CAI 到 CAL，或 是結合網路的WBI，但可看出其本質仍是以電腦為主，不過是因教學原理研究的 新發現，網路科技的突破與迅速發展，而有更完備的學習內涵。然而，電腦在教 學上的應用何以備受矚目，張添洲(2000)認為因為隨著電腦技術的發展，使得電

腦輔助教學具有個別化、不受人性干擾、不受空間和時間的限制、多媒體、可進 行模擬實驗的教學特性，不僅能發揚教育適性化、個別化的學習理想，也因為現 今網際網路四通八達，使得以往沒有網路的教學環境，只能定時定點進行教與 學，受利學生有限。待非同步遠距教學的興起，超越時空障礙，實現「時時有書 讀、處處是教室」的理想(周倩，2000)。

莊智鋒(1998)則認為電腦輔助教學除了具備以上的特性外，在利用電腦設計 出具有動畫、音樂及特殊效果，能使教材的呈現更生動有趣，饒富趣味性，進而 提高學生的學習興趣和接受挑戰的意願。除此之外，電腦輔助教學能在每一階段 讓學習者思考、回答或詢問的機會，根據學生的反應給予鼓勵、糾正或進行下一 單元的學習，能充分提供雙向溝通的教學方式。李咏吟(2001)也指出電腦輔助教 學能立即回饋學習者的學習狀態，給予學習者信心，而且電腦的操作相當容易，

頗適合學習困難者使用。因此，電腦輔助教學應用於教學上，看起來是可行且具 有符合學習感官特性的學習方式。

綜合上述，應用電腦輔助教學於學習活動，應充份發揮電腦多媒體的特色，

由圖片、影像及聲音等提供的多樣化表徵，讓學習者能透過畫面視覺化的學習，

將影像的表徵與抽象的符號表徵緊密的連結在一起，對於增進學習成效，應是在 設計電腦輔助教學軟體時，值得考量的因素，除此，電腦輔助教學應用於學習活 動中，是否都能引起學習動機、提高學習的興趣，亦是值得探究的題材。

貳、補救教學的內涵

教育的意義基本上在發展人類的潛能，讓每個人透過教育達到人盡其才，為 人類社會貢獻其力。人們為更完全發展人類潛能，成就教育意義，一次又一次的 教育改革，對與教育有關的人、事、物提出修正，並且從不同的研討中，探究最 適的教學方式，以做為指導教學的原理原則。然而，在學校實際的教學現場，可

以發現學童學習成效上的差異，無論是教材的編排、教師的個人特質和教學方 法、學習情境或學童的個別差異等因素所造成的影響，但基於落實「多元化」、「適 性化」的教育原則，帶好每一個學童，及培養其帶得走的能力，應盡一切可能讓 學童學會教材的內容，達成教育的基本能力指標。補救教學是實踐「帶好每一位 學生」教育改革理念的重要措施(張新仁，2000)。

補救教學是一種「評量－教學－再評量」的歷程。在一般正常的教學過程中，

張春興(1998)認為教師應從形成性評量來得知學生的學習困難處，並儘早的給予 補救教學。在實施補救教學時，需配合學習診工具、師資，規畫適當的課程及教 材，如此一來才能讓基本能力不足的學童的學習挫折感減至最小，並顧及其脆弱 的心靈，以保障其人格健全發展，並且期望實施一段時間的補救教學後，受教的 學童與班上其他人具有相同的能力，以進行下一階段教材內容的學習。在國民教 育階段，因學童本身的學習條件，而有在短期間內難以彌平的差異，此時政府應 檢討規劃，建立完整而一貫的補救教學系統，並輔以必要之補償教育措施，使得 個人的學習獲得自我改善，可以在終身的學習時程上進行(行政院教育改革審議委 員會，1996)。

學生學習困難的結果，自然在該科的學業成就表現上，較班上其他學生低 落，因此「低成就」學生是補救教學實施的主要對象。郭生玉(1995)等人的研究 顯示低成就學生一般具有學業成績表現較差、測驗時呈現低的基本作答技巧、在 閱讀或數學的程度比一般的學生來得低、容易分心、學習態度不佳、缺乏學習動 機及恆心等共同性的特徵(引自張新仁，2000)。造成學生的實際學業表現低於其 班級平均水準的因素，李咏吟(2001)認為可分為外在因素，如教師教學方法或家 庭問題等；及內在因素為個人學習能力不足、生病或人格問題等。由於上述因素，

導致學生個體學習動機低落、學習意願不強，並且不會運用學習策略，所以在六 個層次認知學習歷程：知識、理解、應用、分析、綜合、評鑑，只會運用低層次

的認知學習策略。補救教學為使學生能學得應有的能力及內容，不僅在教材教法 要配合其學習能力，更要了解其動機低落的學習特徵，進而設計能引起其學習興 趣，激發求知行為的系統，才能有效提升因學習困難而產生低成就學生的學習成 效。

補救教學系統的規畫設計，必須是連貫性、有目標性。在某個科目教學過程 中或結束後，透過形成性或總結性評量，發現學生學習成就的差異，要對低成就 學生進行補救教學時，首先要了解學生學習困難的成因，分析學習困難的類型及 尚未習得的能力，而後擬定計畫並實施，最後也是最重要的事，就是再給予評量 並追蹤其學習。Travers(1970)即從原因、診斷、補救及追蹤四個項目，依序詳列 補救教學時部份與整體之間四者的關係，以做為進行補救教學時之依據，如圖 2-6(引自王黃隆，2003)。

圖2-6 補救教學之部份與整體的關係(引自王黃隆，2003) 資料來源：Travers, 1970，轉採自張春興、林清山，1984：340

由此可見，補救教學基本上是一種診療教學模式(clinical teaching)，在實施補 救教學前，事先選擇施教對象，再進行教學活動，以提升其能力(陳世銘，2004)。

補救教學的重點應是瞭解學生的學習困難，然後慎選教學模式與用心設計課程內 容，這樣才能符合學生的個別需求。但因補救教學教育的理念、教師的素養、學

習的設備以及學童的需要、而呈現多樣化的教學模式，根據李咏吟(2001)的探究 可分為資源教室模式、學習站模式、學習實驗室模式、套裝學習模式及電腦輔助 教學模式。電腦輔助教學(CAI)相較於其他模式，主要就是使用電腦的多媒體特 性，來呈現教材內容及控制教學進度與環境之教學模式，CAI 具有增進學習動機、

增進自我導向學習、增加學習時間、診斷與補救基本學業技能缺陷、提高高層技 巧的教學的特色(McLanguhlin ＆ Vacha, 1992)。Hancock(1992)也表示運用不同教 學科技的學習活動，是適合個別化的教學以及較差的學生，因為電腦的運用能激 起積極的學習動機，增進低成就學生的成功經驗，並且能夠讓教學者配合低成就

增進自我導向學習、增加學習時間、診斷與補救基本學業技能缺陷、提高高層技 巧的教學的特色(McLanguhlin ＆ Vacha, 1992)。Hancock(1992)也表示運用不同教 學科技的學習活動，是適合個別化的教學以及較差的學生，因為電腦的運用能激 起積極的學習動機，增進低成就學生的成功經驗，並且能夠讓教學者配合低成就