學習成就與近側發展區

第二章 文獻探討

本章針對研究目的與待答問題，蒐集國內外相關文獻，經統整與歸 納後分為三個節次：第一節探討學習成就與近側發展區，第二節探討心 智圖法及其相關理論，第三節探討小組討論，最後綜合相關文獻的研究 結果，做為建立第三章研究架構之參考依據。

第一節 學習成就與近側發展區

本節先從理論層面說明學習成就與近側發展區的關係，其次闡述近 側發展區的意義、特性、以及在課程與教學上的應用。

一、理論基礎

在認知發展理論的領域裡，Vygotsky 指出認知的發展不僅來自內在 生理的成熟，還受到外在社會環境及生活文化因素的影響。根據他的觀 點，人際互動不僅是內化的基礎，而且是學習的關鍵，譬如兒童觀察人 與人之間的互動，然後自己實際參與其中，將這些互動經驗透過內化的 歷程，增進自我的認知發展，因此 Vygotsky 的認知發展理論也被稱為社 會文化理論（陳宥儒譯，2008）。

基於 Vygotsky 的社會文化理論，心智發展可視為一種社會環境裡人 際互動的過程。以記憶力的發展而言，他認為記憶力可以在兩人的分享 過程中發展，例如當兒童忘記某個遊戲的玩法時，大人可以提示某些策

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略讓他回想起來，而且隨著時間逐漸成長後，他就會獨自運用大人提示 過的各種策略，此時心智發展已達內化成熟的狀態（吳慧珠、李長燦，

2003）。

從學習成就與認知發展的關係而言，Vygotsky 強調認知發展可分為 兩個層次：一是實際的發展層次，這是兒童能夠獨立解決問題的層次；

另一個是潛在的發展層次，這是兒童在成人的引導下或與能力較佳的同 儕合作才能解決問題的層次，兩個層次之間的差距就是「近側發展區

（zone of proximal development, ZPD）」（李長燦，2002）。他認為傳統的 智力測驗僅能測量學生「靜態」的能力，卻無法評估「活動的、不斷改 變的心智特質」，因此他主張教育工作者最重要的任務是觀察學生在旁 人協助下的表現情形及學習成就（吳慧珠、李長燦，2003），並且可藉 由動態評量情境去測量兒童的近側發展區，亦即教師不僅準備待解決的 問題，而且提供一套具有評分標準的提示，藉以觀察兒童從提示獲得解 決問題的受益程度與學習能力（陳宥儒譯，2008）。

二、近側發展區的意義

近側發展區係指介於學習者獨自的表現水準與接受協助後的表現 水準之間存在的距離，其包含兩個要素：(1)學習者必須專注於較難獨力 完成的學習活動；(2) 學習者必須藉助於有經驗的前輩或能力較強的同 儕（吳慧珠、李長燦，2003；Gredler, 2012）。換言之，人們現有能力與

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未來潛能之間存在一段差距，通常需借助有經驗的前輩或經由同儕互助 合作，才能提升現有能力進一步達到或接近潛能水準（Zonzi et al., 2014）。

Vygotsky 強調，學習具有社會文化性質，較高層次的心理運作通常 存在於人際間的對話與合作中，然後內化為個人的認知與概念。他的社 會文化學習觀衍生出鷹架（scaffolding）理論，其意指在學習的早期階 段，先給予兒童必要的支持與協助，隨著兒童的能力漸增，大人的支持 與協助逐漸減少，同時開始增加他們的學習責任（王明傑、陳玉鈴譯，

2002），最後訓練兒童可以獨立完成某一件事或解決生活上的問題。

三、近側發展區的特性

經由上述關於近側發展區的意義，衍生出下列三種特性（吳慧珠、

李長燦，2003）：

(一) 學習是一種「接受協助後的表現」

Vygotsky 認為，獨立表現雖是心智發展的重要指標，但不能完整地 描述心智發展的歷程。個人的心智發展經由行為的引導或言語的互動 後，存在著各種不同程度的協助後表現水準，其位於最低的獨立表現水 準與接受協助的最高水準之間。

(二) 具有動態的特質

當兒童獲得較高的知識或技能水準後，近側發展區將會產生正向變

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動，變動後更有能力學習新的知識與技能，此時若遇到更困難的學習任 務時，則需要進階的協助與支持，向更高層次的潛能水準前進（如圖 2-1）。簡言之，近側發展區具有「隨著學習者具備較高能力水準而向上 位移」的動態特質。

圖 2-1 近側發展區的動態本質

資料來源：出自吳慧珠、李長燦（2003：120）

(三) 個別差異現象

不同的學生可能具有不同的近側發展區，也就是說在相同的協助 下，不同資質的學生會產生不同的進步幅度；此外，同一名學生在不同 領域所需要的協助不一樣，例如：具有數學天份的學生僅需要老師一點 點引導就能達到良好的學習成就（Siyepu, 2013），但在語文領域卻需要 大量的協助。綜言之，近側發展區會隨著學習者的不同而產生個別差異

時間 工

作 難 度

ZPD

ZPD

獨立的表現水準 接受協助的表現水準

接受協助的表現水準

獨立的表現水準

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的現象。

四、近側發展區在課程與教學的應用

在課程設計方面，依據上述近側發展區的意義與特性，不僅要規畫 學生能獨立完成的基本習題，也要構思經由他人的支持與協助才能達成 的進階作業（Karpov & Haywood, 1998）。換句話說，並非任何知識與技 能都適合教導某一學齡的學生，若要促進學生的心智發展，則需安排近 側發展區內的課程主題與內容（張文哲譯，2005）。

以教學的觀點來看，兒童主要透過兩種方式來學習：直接教學與中 介式學習經驗，後者就是一種鷹架作用。鷹架在教學上的作用係指教師 透過社會環境的媒介，在教學初期提供充分的協助以促進認知的正向發 展，尤其是應用於高層次的認知技巧（陳宥儒譯，2008；Bamberger &

Cahill, 2013）。Vygotsky 的教育理論帶給我們下列兩個有關教學的啟示：

1. 小組型態的學習

由近側發展區理論可知，個人獨自學習的學習成就低於個人經協助 後的學習成就。基於有效教學的觀點，應由不同能力的學生形成異質性 小組進行小組型態的學習，教師可透過獎勵制度讓較有能力的同儕產生 教導的動機，藉以促進小組內其他成員的認知成長及學習成就（王明 傑、陳玉鈴譯，2002）。

2. 強調鷹架作用的教學取向

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Vygotsky 的社會文化理論衍生的重要觀念就是鷹架作用。1976 年，

Wood、Bruner 與 Ross 首先從近側發展區理論提出鷹架的概念：為減輕 學生的學習負荷，一開始由教師提供鷹架做為教學的中介輔助，隨著學 生的能力提升，教師逐漸撤離鷹架使學習責任轉移至學生身上，最後由 學生主導學習並建構出屬於自己的知識（Bybee, 2015）。在教學實務上，

教師在教學的早期階段可使用不同程度的暗示與提示，給予兒童許多支 持並提升他們的學習成就，然後隨著兒童的能力增加而逐漸減少輔助，

訓練獨立學習的能力，進而促使學生對於自己的學習負起更多的責任

（王明傑、陳玉鈴譯，2002）。

在實際教學場域中，Wood 提出鷹架教學需具備六項要素：(1)引起 學習動機與興趣；(2)分析學習內容，並給予明確指導；(3)依據學習目標，

持續引導學習；(4)採取不同方式聚焦於學習內容的關鍵特徵；(5)協助學 生面對挫折，以培養獨立解決問題的能力；(6)以提供範例的模組化教學 方式來解決問題，達成學習目標（孫易新，2014）。

綜合上述，若考量學生的近側發展區來規劃課程主題及其內容，並 採用小組方式使學生進行良好的社會互動，則有助於提升學生的學習成 就。本研究為探討國中學生的生活科技學習成就，一方面設計符合國中 學生認知發展水準的生活科技課程—課桌模型的設計與製作，另一方面 選擇小組型態規畫生活科技教學活動，希望比較不同的小組討論方式所

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產生的學習成就。