心智圖法教學方案對生活科技學習成就之影響

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(1)國立臺灣師範大學科技應用與人力資源發展學系博士論文. 心智圖法教學方案對生活科技學習成就之影響. 研究生：李光展指導教授：李隆盛. 中華民國一０四年七月.

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(3) 謝誌在這漫長的博士班研究生涯中，首先非常感激我的指導老師—李隆盛教授，不論是在國內外期刊學術文章的投稿過程、英文文稿的寫作與修改歷程、以及最後階段對於論文的殷切叮嚀與全心指導，李隆盛教授對我付出相當多的時間與心力。除了學術上的提攜之外，李隆盛教授在研究計畫期間百忙之中仍不忘關心我在外地的生活，著實讓我備感溫馨。誠如認知心理學者 Vygotsky 提出的近側發展區理論，若學生我沒有李隆盛教授的長期鷹架支持，自忖真的無法獨自走完這充滿汗水與淚水的最後一哩路！非常感謝論文口試委員黃能堂教授、蕭顯勝教授、張良德教授與陳裕昌教授給我許多寶貴的意見，俗話說：「江湖一點訣」，感謝您們讓我能夠從多元角度去審視、省思我的思考盲點，給我明確的指引去修改論文很多不周延的地方。很感謝這一路上熱心幫助我、適時拉我一把的博士班學習夥伴：國峰、雅莉、永基、進福、善媛、斯淳、麗家、玫婷、育沖學長、可德學姐、振成學長、彥谷學長，也感謝實驗學校的仁佑與明華老師在教學上的鼎力相助。感謝家人對我的支持，感謝辛苦的媽媽操持家務，當我疲累的時候，有一個溫暖的家可以休息、放鬆、充電，感謝哥哥和妹妹幫忙分擔家務，讓我不必掛心家裡的事情，也感謝天上的爸爸對家人與我的辛勞付出。在人的一生中難免會遇到空前的低潮、甚至是意想不到的危機，極其幸運的我遇到生命中的貴人—張老師，她將我視為己出，發揮無與倫比的智慧、愛心、耐心與恆心，指引我旋乾轉坤的人生方向，教導我做人處世的巧妙道理，鼓舞我樂觀積極的正向態度，值得一提的是，老 i.

(4) 師不僅是一位傳道、授業、解惑的經師，更是兼具智慧與慈悲的人師，因為她總是以身作則，樹立了許多聖德懿行，是我一輩子虛心學習的人生典範。回想這 20 多年來，老師不辭辛勞地一直提醒我、激勵我、拉拔我，適時為我解決大大小小的人生疑難問題，我想，若沒有遇見老師，就沒有今天的我！此刻的心情，就像陳之藩在《謝天》一文中所言：「得之於人者太多，出之於己者太少」，真的要感謝的人實在太多了，當完成一篇論文後，才認識到宇宙知識那麼的浩瀚，才感受到一己之力如此的渺小，才深刻體會到謙卑學習、廣結善緣的必要，對於曾經幫助過我的師長與朋友們，我的心中有滿滿的感恩之情。. ii.

(5) 心智圖法教學方案對生活科技學習成就之影響研究生：李光展指導教授：李隆盛. 中文摘要如何透過適切的教學策略來提升學生的學習成就一直是相當重要的教育議題。本研究以維高斯基(Lev Vygotsky)提出的近側發展區理論為基礎，探究心智圖法對生活科技學習成就的影響。研究設計採不等組前後測之準實驗，以課桌模型設計與製作為教學主題，進行 12 週的教學實驗。研究對象是桃園市某國中一年級兩個班級共 58 人（男生 29 人、女生 29 人），其中一班為實驗組（男生 14 人、女生 15 人）、另一班為控制組（男生 15 人、女生 14 人）。實驗組的教學策略是小組討論法搭配心智圖法，控制組僅使用小組討論法，兩組皆為相同的教師與教材。在量化程序方面，實施學習成就測驗後測、作品評量與團隊合作態度量表前後測，並採用描述性統計、共變數分析以及 t 考驗等統計分析方法；在質性分析方面，從學生的作品與小組訪談內容，探究兩組學習成就的差異及其原因。研究結果發現：(1)小組討論法搭配心智圖法之教學策略未能顯著提升生活科技學習成就測驗分數；(2)小組討論法搭配心智圖法之教學策略未能顯著增進實作技能表現；(3)小組討論法搭配心智圖法之教學策略有助於實驗組學生的團隊合作態度而且受到多數學生的肯定。關鍵詞：小組討論、心智圖法、近側發展區、學習成就. iii.

(6) iv.

(7) The Influence of Mind Mapping on Students' Learning Achievement in Living Technology Author: Kwang-Chan Lee Adviser: Lung-Sheng Lee. ABSTRACT The utilization of appropriate teaching strategies capable of enhancing students' learning achievement has long been an important issue in the field of education. This study employed Lev Vygotsky’s zone of proximal development as a base from which to explore the influence of mind mapping on learning achievement in living technology. A quasi-experimental approach with pretest-posttest non-equivalent group design was adopted. The topic in this 12 week teaching experiment was the design and manufacturing of models of classroom tables. The subjects in this study were two classes of first-year junior high school students (29 male, 29 female) from Taoyuan City, Taiwan. One class was an experimental group (14 males, 15 females) in which the teaching strategy incorporated mind mapping with group discussion and the other class was a control group (15 males, 14 females) using only group discussion. The same instructor and teaching materials were used in both classes. Quantitative analysis included post-test of the learning achievement, performance assessment of the final models presented by the students, and pretest-posttest of the teamwork inventory. Statistical approaches were performed by using descriptive statistics, ANCOVA, and t-tests. Qualitative analysis involved using the students’ v.

(8) work and the content of their group discussions to investigate the differences in their learning achievement. The results of this study are as follows: (1) No significant differences in test scores were observed between the two groups; (2) No significant differences in hands-on skills were observed between the two groups; (3) The use of group discussion in conjunction with mind mapping was shown to improve teamwork and received positive endorsements from many of the students in the experimental group. Keywords: group discussion, learning achievement, mind-mapping, zone of proximal development（ZPD）. vi.

(9) 目錄謝. 誌 .......................................................................................................... i. 中文摘要 ........................................................................................................ iii 英文摘要 ......................................................................................................... v 目. 錄 ....................................................................................................... vii. 表. 次 ........................................................................................................ ix. 圖. 次 ........................................................................................................ xi. 第一章緒論 ................................................................................................... 1 第一節研究背景與動機 ....................................................................... 1 第二節研究目的、待答問題與研究假設 ........................................... 4 第三節研究範圍與限制 ....................................................................... 5 第四節名詞解釋 ................................................................................... 6 第二章文獻探討 ........................................................................................... 9 第一節學習成就與近側發展區 ........................................................... 9 第二節心智圖法 ................................................................................. 15 第三節小組討論 ................................................................................. 41 第三章設計與實施 ..................................................................................... 47 第一節研究架構 ................................................................................. 47 第二節實驗設計 ................................................................................. 50 第三節研究對象 ................................................................................. 52 第四節教案設計 ................................................................................. 52 第五節研究工具 ................................................................................. 57 第六節實施程序 ................................................................................. 70 vii.

(10) 第七節資料處理 ................................................................................. 74 第四章結果與討論 ..................................................................................... 77 第一節心智圖法對學生圖學知識概念學習成就之影響................. 77 第二節心智圖法對學生實作技能表現之影響 ................................. 80 第三節心智圖法對學生團隊合作態度之影響 ................................. 84 第四節綜合討論 ................................................................................. 87 第五章結論與建議 ..................................................................................... 91 第一節結論 ......................................................................................... 91 第二節建議 ......................................................................................... 93 參考文獻 ....................................................................................................... 96 一、中文部分 ....................................................................................... 96 二、外文部分 ..................................................................................... 101 附錄 ............................................................................................................. 105 附錄一教學實驗教案（實驗組） ................................................... 106 附錄二教學實驗教案（控制組） ................................................... 115 附錄三學習成就測驗預試分析表 ................................................... 122 附錄四學習成就測驗 ....................................................................... 124 附錄五作品評量表 ........................................................................... 127 附錄六 Turner 教授同意函 ............................................................... 128 附錄七團隊合作態度量表 ............................................................... 130 附錄八學生訪談大綱 ....................................................................... 132. viii.

(11) 表次表 2-1 國內使用心智圖法的期刊文獻 ........................................................ 23 表 2-2 國內使用心智圖法之期刊文獻內容摘要 ........................................ 30 表 2-3 國內使用心智圖法之博士論文內容摘要 ........................................ 36 表 2-4 國外使用心智圖法的學位論文 ........................................................ 38 表 2-5 國外近五年使用心智圖法之博士論文內容摘要............................ 40 表 3-1 不等組前後測準實驗設計 ............................................................... 50 表 3-2 教材內容分析表 ............................................................................... 54 表 3-3 學習成就測驗之雙向細目表 ........................................................... 59 表 3-4 生活科技教師基本資料 ................................................................... 59 表 3-5 預試人數統計表 ............................................................................... 63 表 3-6 項目分析結果一覽表 ....................................................................... 65 表 4-1 實驗組與控制組學習成就測驗之平均數及標準差....................... 77 表 4-2 組內迴歸係數同質性考驗摘要表 ................................................... 78 表 4-3 學習成就測驗之共變數分析摘要表 ............................................... 79 表 4-4 實驗組課桌模型作品之等第評量結果 ........................................... 81 表 4-5 控制組課桌模型作品之等第評量結果 ........................................... 81 表 4-6 實驗組與控制組實作表現之 t 考驗摘要表.................................... 82 表 4-7 實驗組與控制組高低分群之 t 考驗摘要表.................................... 83 表 4-8 實驗組與控制組團隊合作態度的 t 考驗一覽表 ........................... 85 表 4-9 組內迴歸係數同質性考驗摘要表 ................................................... 85 表 4-10 共變數分析摘要表 ......................................................................... 86. ix.

(12) x.

(13) 圖次圖 2-1 近側發展區的動態本質 .................................................................... 12 圖 3-1 研究架構 ........................................................................................... 48 圖 3-2 實施程序 ........................................................................................... 73. xi.

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(15) 第一章緒論本章共分為四節。第一節闡述本研究的背景與動機，論述學習成就；第二節訂定研究目的、待答問題及研究假設，藉以聚焦具體的研究目標；第三節界定研究範圍與限制，包括研究變項、研究對象及研究方法；第四節陳述重要名詞的概念性及操作型定義，進而呈現研究主題的意涵。. 第一節研究背景與動機一、提升學習成就有賴於適切的教學方法及良好的同儕互助合作長久以來，如何提升學生的學習成就一直是學校正規教育持續關注的重要議題之一，對當前的科技教育而言，若能具體提升學生的學習成就，則有助於科技教育的永續發展，尤其是在升學主義掛帥、非考科需被重視的大環境下。心理學家維高斯基（Lev Vygotsky）認為知識的形成是個體將外在的社會互動關係內化到個人心智基模的結果，因而強調人際互動對於學習的重要性並提出近側發展區理論（zone of proximal development， ZPD），其帶給我們的啟示為：在學習的過程中，學生經由教師的協助或同儕的合作後，能夠達到的潛能水準高於獨自努力的學習成就（吳慧珠、李長燦，2003）。 1.

(16) 過去研究指出，影響國中學生學習成就的因素包括：個人學習態度、師生互動關係、同儕合作情形、家長社經地位、以及家長參與子女學習的程度等（詹秀雯、張芳全，2014）。其中，教師若事先了解學生如何學習，然後採用適切的教學方法，建立融洽的師生關係，才能有效地幫助學生發揮內在潛能，獲致更好的學習成就；另一方面，良好的同儕合作方式能夠促進認知、技能與態度方面的成長，對學生的學習而言具有正向的影響，並達成更佳的學習效果（鄭媛文，2013）。二、心智圖法融入生活科技教學的學習成就有待探討關於科技教育學習成就的議題，該領域已有許多專家、學者及中小學教師陸續投注心力，以各種教學策略探究不同面向的學習成就，包括認知、技能與態度層面，並累積了相當數量的研究成果。然而，從過去的研究發現，採用的教學策略較少以視覺化方法—心智圖法，進行科技教育相關教學主題之探究。曾經三度獲選美國年度績優教師的 Campbell 在其著作《多元智慧的教與學》（Teaching & Learning through Multiple Intelligences）中指出，心智圖法是一種有效的視覺化策略，若教師使用心智圖法進行教學，則學生可以很快地產生有關主題的「圖像」並記住重點內容（孫易新，2013；郭俊賢、陳淑惠，1999）。相關研究指出，使用心智圖法教學策略能幫助學生的認知結構較為寬廣，促進學生的概念理解及概念間連結脈絡更為豐富，進而提升學生 2.

(17) 的學習成就（Abi‐El‐Mona & Adb‐El‐Khalick, 2008; Dhindsa & Anderson, 2011）。然而，以心智圖法做為教學方法對學生的學習成就不一定產生正向的助益。林慧珊（2012）探究心智圖法對國小五年級學童創造力及語文學習態度的影響，發現實驗組與傳統教學組的語文學習態度沒有顯著差異。常雅珍（2012）研究結果指出，實驗組的「課後托育學習成就測驗」分數沒有顯著優於對照組。黃一泓與王貞雯（2011）教導國小五年級學生採用心智圖作為筆記工具，結果得知實驗組與控制組的數學科總結性評量分數未達顯著差異。錢昭君與張世彗（2010）實施的「心智圖法寫作教學方案」後，未能提升實驗組學生的寫作組織結構能力。沈冠君（2004）研究結果發現，以心智繪圖融入社會學習領域，國小資優生實驗組與控制組的學習成就沒有達到顯著差異。從教育實踐角度而言，身處教育現場的教師如何在日常教學活動中，運用適切的教學方法來提升學生的學習成就？強調「做中學」的科技教育領域，當視覺化的心智圖法融入教學方案時，是否可以提升學生的學習成就？經參酌相關研究之建議，未來有關心智圖法的研究方向，可嘗試以特定領域之教學主題去探討學生的學習成就（孫易新，2013）。綜合上述，本研究以心智圖法做為教學方法，從認知、技能與態度等三個面向，探討學生在生活科技領域設計與製作課程的學習成就。. 3.

(18) 第二節研究目的、待答問題與研究假設基於上述研究背景與研究動機，產生本研究的研究目的、待答問題及研究假設，茲陳述如下。一、研究目的 (一) 了解心智圖法對國中學生圖學知識概念之影響； (二) 了解心智圖法對國中學生實作技能表現之影響；及 (三) 了解心智圖法對國中學生團隊合作態度之影響。二、待答問題為達成上述研究目的，研究者將研究對象分為兩組：實驗組與控制組，並發展待答問題如下： (一) 兩組學生（小組討論法搭配心智圖法 v.s.小組討論法）在教學後的學習成就測驗分數是否有所差異？ (二) 兩組學生（小組討論法搭配心智圖法 v.s.小組討論法）在教學後的實作技能表現是否有所差異？ (三) 兩組學生（小組討論法搭配心智圖法 v.s.小組討論法）在教學後的團隊合作態度是否有所差異？三、研究假設對應上述待答問題，形成有待統計考驗的研究假設如下：假設 1：兩組學生（小組討論法搭配心智圖法 v.s.小組討論法）的圖 4.

(19) 學知識概念有顯著差異。假設 2：兩組學生（小組討論法搭配心智圖法 v.s.小組討論法）的實作技能表現有顯著差異。假設 3：兩組學生（小組討論法搭配心智圖法 v.s.小組討論法）的團隊合作態度有顯著差異。. 第三節研究範圍與限制一、研究範圍 (一) 研究變項本研究的研究變項主要有二個：依變項與自變項。依變項為國中學生生活科技設計與製作課程的學習成就，包括三個面向：圖學知識概念、實作技能表現、以及團隊合作態度，並分別以「學習成就測驗」、「作品評量表」、以及「團隊合作量表」的分數來衡量；自變項是教學方法，實驗組採用小組討論法搭配心智圖法，控制組僅使用小組討論法，藉以了解不同教學法的學習成就差異。 (二) 研究對象為使教學實驗順利進行，本研究採用立意抽樣法，選取研究者任教的桃園市某公立國中一年級兩個班做為研究對象，並由研究者同時担任教學者，以利有效掌控教學內容、教學時間與教學情境等因素。. 5.

(20) 二、研究限制研究者以立意抽樣法選取桃園市某公立國中一年級兩個班級學生做為研究對象，由於各縣市國中學生背景差異之因素，故本研究結果不宜過度推論至其他縣市公私立學校的國中學生。. 第四節名詞解釋一、心智圖法以概念性定義而言，心智圖法（mind mapping）屬於一種「以視覺化圖像為基礎的放射狀思考過程」，其思考結構就像大自然的樹木一樣。從操作性定義來說，本研究的心智圖法採用 Buzan 的解釋（引自孫易新，2014）：心智圖法係指運用「關鍵詞」、「放射狀結構」、「色彩」與「圖像」等四大要素來組織概念、呈現知識的思考過程，其思考結果為一幅視覺化的放射狀圖形—心智圖（mind map）。詳言之，一開始由中心主題去擴散思考數個主要概念作為關鍵詞，並填寫在第一階層的每一個主幹線條上，接著透過關鍵詞進行下一階層的邏輯思考，並使用同一色彩畫出主幹及其支幹線條，藉此形成系統化的放射狀結構，最後在重要文字旁加上插圖，以突顯重點並強化視覺印象。二、小組討論以概念性定義而言，小組討論通常是指一群人針對一個主題或問. 6.

(21) 題，經由意見交流後形成一致的想法或解決方案。本研究所進行的小組討論，係指在生活科技的教學過程中，全班學生以自由方式分組，每組學生 4 至 5 名，教學者教導實驗組學生使用心智圖法進行討論，另一方面引導控制組學生以傳統的條列方式記錄討論內容。三、學習成就以概念性定義而言，學習成就係指學生在正規學校教育中某學科領域的知識、技能與情意態度的表現水準或進步幅度。從操作性定義來說，本研究探討的學習成就為經過 12 週的生活科技領域設計與製作課程後，使用心智圖法的實驗組學生在圖學知識、實作技能與團隊合作態度等三方面，是否明顯優於控制組學生的表現水準；換言之，實驗組與控制組學生在學習成就測驗、作品評量表與團隊合作態度量表的分數差距是否有統計顯著性。. 7.

(22) 8.

(23) 第二章文獻探討本章針對研究目的與待答問題，蒐集國內外相關文獻，經統整與歸納後分為三個節次：第一節探討學習成就與近側發展區，第二節探討心智圖法及其相關理論，第三節探討小組討論，最後綜合相關文獻的研究結果，做為建立第三章研究架構之參考依據。. 第一節學習成就與近側發展區本節先從理論層面說明學習成就與近側發展區的關係，其次闡述近側發展區的意義、特性、以及在課程與教學上的應用。一、理論基礎在認知發展理論的領域裡，Vygotsky 指出認知的發展不僅來自內在生理的成熟，還受到外在社會環境及生活文化因素的影響。根據他的觀點，人際互動不僅是內化的基礎，而且是學習的關鍵，譬如兒童觀察人與人之間的互動，然後自己實際參與其中，將這些互動經驗透過內化的歷程，增進自我的認知發展，因此 Vygotsky 的認知發展理論也被稱為社會文化理論（陳宥儒譯，2008）。基於 Vygotsky 的社會文化理論，心智發展可視為一種社會環境裡人際互動的過程。以記憶力的發展而言，他認為記憶力可以在兩人的分享過程中發展，例如當兒童忘記某個遊戲的玩法時，大人可以提示某些策 9.

(24) 略讓他回想起來，而且隨著時間逐漸成長後，他就會獨自運用大人提示過的各種策略，此時心智發展已達內化成熟的狀態（吳慧珠、李長燦， 2003）。從學習成就與認知發展的關係而言，Vygotsky 強調認知發展可分為兩個層次：一是實際的發展層次，這是兒童能夠獨立解決問題的層次；另一個是潛在的發展層次，這是兒童在成人的引導下或與能力較佳的同儕合作才能解決問題的層次，兩個層次之間的差距就是「近側發展區（zone of proximal development, ZPD）」（李長燦，2002）。他認為傳統的智力測驗僅能測量學生「靜態」的能力，卻無法評估「活動的、不斷改變的心智特質」，因此他主張教育工作者最重要的任務是觀察學生在旁人協助下的表現情形及學習成就（吳慧珠、李長燦，2003），並且可藉由動態評量情境去測量兒童的近側發展區，亦即教師不僅準備待解決的問題，而且提供一套具有評分標準的提示，藉以觀察兒童從提示獲得解決問題的受益程度與學習能力（陳宥儒譯，2008）。二、近側發展區的意義近側發展區係指介於學習者獨自的表現水準與接受協助後的表現水準之間存在的距離，其包含兩個要素：(1)學習者必須專注於較難獨力完成的學習活動；(2) 學習者必須藉助於有經驗的前輩或能力較強的同儕（吳慧珠、李長燦，2003；Gredler, 2012）。換言之，人們現有能力與 10.

(25) 未來潛能之間存在一段差距，通常需借助有經驗的前輩或經由同儕互助合作，才能提升現有能力進一步達到或接近潛能水準（Zonzi et al., 2014）。 Vygotsky 強調，學習具有社會文化性質，較高層次的心理運作通常存在於人際間的對話與合作中，然後內化為個人的認知與概念。他的社會文化學習觀衍生出鷹架（scaffolding）理論，其意指在學習的早期階段，先給予兒童必要的支持與協助，隨著兒童的能力漸增，大人的支持與協助逐漸減少，同時開始增加他們的學習責任（王明傑、陳玉鈴譯， 2002），最後訓練兒童可以獨立完成某一件事或解決生活上的問題。三、近側發展區的特性經由上述關於近側發展區的意義，衍生出下列三種特性（吳慧珠、李長燦，2003）： (一) 學習是一種「接受協助後的表現」 Vygotsky 認為，獨立表現雖是心智發展的重要指標，但不能完整地描述心智發展的歷程。個人的心智發展經由行為的引導或言語的互動後，存在著各種不同程度的協助後表現水準，其位於最低的獨立表現水準與接受協助的最高水準之間。 (二) 具有動態的特質當兒童獲得較高的知識或技能水準後，近側發展區將會產生正向變 11.

(26) 動，變動後更有能力學習新的知識與技能，此時若遇到更困難的學習任務時，則需要進階的協助與支持，向更高層次的潛能水準前進（如圖 2-1）。簡言之，近側發展區具有「隨著學習者具備較高能力水準而向上位移」的動態特質。. 接受協助的表現水準. 工作難度. ZPD. 接受協助的表現水準. 獨立的表現水準. ZPD. 獨立的表現水準時間. 圖 2-1 近側發展區的動態本質資料來源：出自吳慧珠、李長燦（2003：120）. (三) 個別差異現象不同的學生可能具有不同的近側發展區，也就是說在相同的協助下，不同資質的學生會產生不同的進步幅度；此外，同一名學生在不同領域所需要的協助不一樣，例如：具有數學天份的學生僅需要老師一點點引導就能達到良好的學習成就（Siyepu, 2013），但在語文領域卻需要大量的協助。綜言之，近側發展區會隨著學習者的不同而產生個別差異 12.

(27) 的現象。四、近側發展區在課程與教學的應用在課程設計方面，依據上述近側發展區的意義與特性，不僅要規畫學生能獨立完成的基本習題，也要構思經由他人的支持與協助才能達成的進階作業（Karpov & Haywood, 1998）。換句話說，並非任何知識與技能都適合教導某一學齡的學生，若要促進學生的心智發展，則需安排近側發展區內的課程主題與內容（張文哲譯，2005）。以教學的觀點來看，兒童主要透過兩種方式來學習：直接教學與中介式學習經驗，後者就是一種鷹架作用。鷹架在教學上的作用係指教師透過社會環境的媒介，在教學初期提供充分的協助以促進認知的正向發展，尤其是應用於高層次的認知技巧（陳宥儒譯，2008；Bamberger & Cahill, 2013）。Vygotsky 的教育理論帶給我們下列兩個有關教學的啟示： 1. 小組型態的學習由近側發展區理論可知，個人獨自學習的學習成就低於個人經協助後的學習成就。基於有效教學的觀點，應由不同能力的學生形成異質性小組進行小組型態的學習，教師可透過獎勵制度讓較有能力的同儕產生教導的動機，藉以促進小組內其他成員的認知成長及學習成就（王明傑、陳玉鈴譯，2002）。 2. 強調鷹架作用的教學取向 13.

(28) Vygotsky 的社會文化理論衍生的重要觀念就是鷹架作用。1976 年， Wood、Bruner 與 Ross 首先從近側發展區理論提出鷹架的概念：為減輕學生的學習負荷，一開始由教師提供鷹架做為教學的中介輔助，隨著學生的能力提升，教師逐漸撤離鷹架使學習責任轉移至學生身上，最後由學生主導學習並建構出屬於自己的知識（Bybee, 2015）。在教學實務上，教師在教學的早期階段可使用不同程度的暗示與提示，給予兒童許多支持並提升他們的學習成就，然後隨著兒童的能力增加而逐漸減少輔助，訓練獨立學習的能力，進而促使學生對於自己的學習負起更多的責任（王明傑、陳玉鈴譯，2002）。在實際教學場域中，Wood 提出鷹架教學需具備六項要素：(1)引起學習動機與興趣；(2)分析學習內容，並給予明確指導；(3)依據學習目標，持續引導學習；(4)採取不同方式聚焦於學習內容的關鍵特徵；(5)協助學生面對挫折，以培養獨立解決問題的能力；(6)以提供範例的模組化教學方式來解決問題，達成學習目標（孫易新，2014）。綜合上述，若考量學生的近側發展區來規劃課程主題及其內容，並採用小組方式使學生進行良好的社會互動，則有助於提升學生的學習成就。本研究為探討國中學生的生活科技學習成就，一方面設計符合國中學生認知發展水準的生活科技課程—課桌模型的設計與製作，另一方面選擇小組型態規畫生活科技教學活動，希望比較不同的小組討論方式所 14.

(29) 產生的學習成就。. 第二節心智圖法本節旨在闡述心智圖法的基本概念，包括發展源起、定義與特性、繪製原則與流程、理論基礎以及國內外相關研究，茲分別說明如下。一、發展源起後現代主義強調 mapping 概念，以圖形或圖表方式將互有關聯的概念予以組合，進而說明彼此間的關係。美國西北大學認知科學心理學家 Allan Collins 在 1960 年代提出的語意網絡（Semantic Networks），便具備了 mapping 的功能（Warren, 2012）。英國心理學家 Tony Buzan 受到「一般語意學」（General Semantics）的影響，在 1974 年出版《心智魔法師—大腦使用手冊：Use Your Head》一書，介紹「心智圖法」（Mind Mapping）是一種反映大腦思考模式的視覺化思考工具，不僅運用了左腦的邏輯、分析、數字、概念、語言、直線與順序等功能，而且發揮了右腦的直覺、統合、幾何、空間、想像、創造、色彩、韻律與概觀能力（孫易新，2014）。因此，心智圖可說是一項能夠幫助你同時使用左、右腦，並取得大腦平衡的思考工具（蕭雲菁譯，2006）。. 15.

(30) 二、定義與特性心智圖法是一種從中心主題向周圍 360 度擴散思考的視覺化工具， Tony Buzan 稱之為放射性思考（Radiant Thinking），其結構就像大自然的樹木一樣。具體而言，心智圖法涵蓋四個核心概念（孫易新，2014）： 1. 關鍵詞：由中心主題開始思考數個主要概念，並在每一個主幹線條上填寫一個代表主要概念的關鍵詞，做為下一階層概念的思考起點。 2. 放射狀思考的圖形結構：透過同一階層的擴散思考（水平思考、廣度思考）以及往下一階層的邏輯思考（垂直思考、深度思考），系統化建立放射狀結構： 3. 色彩：為達到一目了然的視覺效果，不同的主幹線條使用不同的色彩，而且以相同顏色描繪主幹及其支幹線條。 4. 圖像：在重要文字旁加上插圖，以突顯重點並強化大腦印象。在特性方面，心智圖有別於其他圖形思考方法，其同時運用水平思考、垂直思考與分類思考，其重點內容分述如下： (一) 水平思考心智圖的創始者 Tony Buzan 認為，傳統的條列式內容不符合大腦的運作方式，相對地，心智圖的放射狀圖形非常類似大腦的思維模式（常雅珍，2005）。放射狀圖形主要來自水平思考方式—亦稱為擴散式思考、 16.

(31) 並聯式思考，主要的特性是突破思考的限制、加大思考的廣度（Gundry & Kickul, 1996）。它強調透過「自由聯想」技巧來提升思考的數量與流暢度，屬於一種非邏輯思考模式，也就是不用遵循一定的規則，讓我們能以各種不同的觀點與角度去看待生活中的人事物（胡雅茹，2010）。 (二) 垂直思考相較於水平式思考，垂直思考是一種邏輯分析、有選擇性的思考方式（Mento, Martinelli, & Jones, 1999），它講究思考的深度、嚴謹的順序及推演的合理性，因此每一個思考步驟須有其合情合理的原因，並強調運用「判斷力」去深入問題、追根究底，直到找出最佳答案為止（胡雅茹，2010）。 (三) 分類思考在繪製心智圖時，最重要的是運用邏輯分析能力，分辨出與中心主題相關的主要重點及次要重點，通常可從兩個原則來引導分類思考的方向：(1)以相同點與相異點針對一群事物進行某一向度的分類思考；(2) 以主從關係決定何者為主要重點、何者為次要重點，若從 80/20 法則來看心智圖的話，則主要重點的關鍵字占了整體內容的 20%，其決定心智圖的整體架構，而次要重點及其輔助說明則占了內容的 80%，其豐富了心智圖的實質內涵（胡雅茹，2010）。綜言之，心智圖法依據概念間的關聯性予以分層、分類，再以樹狀 17.

(32) 結構來表達概念間的同類關係或從屬關係，呈現開放性與系統性的特色。它一方面激發我們的擴散性思維、自由聯想力，另一方面將各類想法有層次地組織起來，呈現主題事物的多元樣貌，不僅有助於大腦思考運作的效率，而且可以幫助我們在別人想法上搭便車（穆玲鈴，2010）。三、繪製原則與流程心智圖法是一種刺激思維與整合資訊的思考方法，也是概念圖像化的思考策略。具體而言，它運用文字、數字、符號、線條、圖形與色彩等元素來彙整想法，其繪製步驟如下（陳龍安，2006）： 1. 準備一張 A4 白色紙張 2. 將紙張橫放，在中央寫下一個待思考的中心主題； 3. 由中心主題畫出幾條主幹線條，逐次在主幹線條上寫出關鍵詞，此為第一層的數個概念； 4. 從第一層概念延伸思考第二層概念或具體事物，然後一直發展第三層、第四層等，形成放射狀圖形； 5. 在思考過程中，以不同顏色修飾線條，並適時在關鍵詞旁加上圖形，以增強大腦的記憶； 6. 最後檢視心智圖的組織架構，使之達到完整性與周延度。四、心智圖法的理論基礎 Ausubel 在 1968 年提出「有意義的學習理論」，是一種概念與概念 18.

(33) 之間的關係，讓學習者透過概念的學習，將新知識與既有的認知結構（先備知識）相結合，經過適當的組織後形成新的認知結構，才會達成有意義的學習。心智圖的階層與分類概念即是運用相同的原理，透過分層與分類的技巧來組織大腦思緒，發揮大腦的最佳潛能（穆玲鈴，2010）。為了解心智圖法背後的理論基礎，嘗試從心智圖的要素：「關鍵詞」、「放射狀結構」、「色彩」與「圖像」，探討語意學、大腦運作、色彩學與圖像學等相關理論，茲分述如下。 (一) 關鍵詞的聯想與分類最為人所熟知的語意組織工具之一就是心智圖，旨在以圖形呈現數個概念之間的連結關係（Willis, & Miertschin, 2006）。從繪製心智圖的觀點來看，從中心主題擴散思考出數個主要關鍵詞，然後以主要關鍵詞為起點，透過詞語意義或諧音技巧去聯想下一階層更多的次要關鍵詞，這些關鍵詞之間的從屬關係具有「關連性」，藉此可提升人們的記憶效果，進而達成良好的學習成效（蕭雲菁譯，2006）。心理語言學者 Wundt 曾做過一項「語言聯想測驗」，主要是讓受試者根據某個詞語說出它的從屬詞與並列詞，其中，從屬詞是某語詞的上一層或下一層之互為隸屬關係，並列詞則是某語詞同一層之同類關係，這兩種關係就形成了心智圖的放射狀結構。從語意學的觀點來看，心智圖法的語詞運用了兩個原則：(1)在每一條支幹線條上，盡量只填寫一個 19.

(34) 語詞做為關鍵詞；(2)詞性以名詞、動詞為主，而以形容詞、副詞為輔（孫易新，2014）。基於上述，心智圖與語意學存在著密不可分的關係。 (二) 放射狀思考的圖形結構大腦的運作方式屬於一種放射狀思考模式，類似樹木的支幹、葉子的葉脈或是人體中從心臟向外分布由粗到細的血管（蔡承志譯，2010）。關於有效的大腦學習方式，Buzen 和 Buzen（1993）認為若我們善加使用放射狀思考模式，有效率地啟動大腦的記憶與思考機制，將可使大腦未開發的潛能區域發揮到最大效用。以下將陳述大腦運作的幾項原則： 1. 關連性原則根據大腦記憶與思考的「關連性法則」，先從中心主題聯想數個關鍵詞，根據 Miller 的「神奇數字七加減二」（magic 7±2）之原則，進行關鍵詞的分類時，最好不超過五個類別、頂多九個類別（Buzen & Buzen, 1993）。再者，依從屬關係呈現關鍵詞之間的階層化、並列化之脈絡，如此形成大腦易於理解的語意結構，亦符合建構主義的學習觀（孫易新，2014）。 2. 特殊性原則為達成大腦有效記憶的「特殊性原則」，心智圖法強調以多樣化色彩與視覺化圖像來突顯最重要的關鍵詞（孫易新，2014）。心智圖法的「關鍵詞聯想」、「關鍵詞的邏輯分類與從屬關係」屬於左腦的心智能 20.

(35) 力，「圖像」、「色彩」則是右腦的心智能力，在左右腦均衡並用下，讓我們的學習與記憶兼具理性與感性。從學習的觀點而言，採用心智圖的學習策略，將有助於將知識從短期記憶轉入長期記憶，進而強化學生的學習成就（D'Antoni, Zipp, Olson, & Cahill, 2010）。 (三) 多樣化色彩色彩是人類重要的象徵系統，在自然界代表不同類別的物體，亦可傳達不同表徵的訊息（Budd, 2004）。快速學習專家亨特（D. Trinidad Hunt）在《學習如何學習》（Learning to Learn: maximizing your performance potential）著作中指出，學習過程要盡量運用感官刺激來觸發心靈與大腦的敏銳度，以促進資訊的吸收，進而提升人們的學習成就。為發揮色彩在心智圖法的功能，我們應注意兩項原則：(1)同一類概念使用同一種顏色，也就是一個主幹線條及其所有支幹線條皆以同一種顏色表示；(2) 依據不同顏色所代表的情感象徵，以適當的顏色表達某種特性的概念族群（孫易新，2014）。 (四) 視覺化圖像亞里斯多德曾說：「沒有心像，就不可能思考」。有效的關鍵圖像能夠同時刺激你的左腦與右腦，並與你所有的感官產生密切關聯（蔡承志譯，2010）。心智圖法與其他類似的圖形思考工具最大的差異之一，就是加入視覺化圖像來提升大腦的思考效能（Farrand, Hussain, & Hennessy, 21.

(36) 2002）。為發揮圖像在心智圖法的功效，運用原則有二（孫易新，2014）：(1) 在特別想要吸引目光的關鍵詞之處才增加圖像，以維持心智圖簡明易懂的特色；(2)插圖須能明確表達關鍵詞之核心意義，最好可促進觀看者的聯想，由於大腦邊緣系統的情緒中樞與長期記憶系統密切相關，因此，心智圖法藉由圖像來融入情緒，有助於提升學習的功效。五、心智圖法的教學應用及相關研究本研究蒐集國內期刊文獻、國內學位論文以及國外學位論文，茲分別說明如下。 (一) 國內使用心智圖法的期刊文獻研究者透過國家圖書館全球資訊網之「台灣期刊論文索引系統」與國立臺灣師範大學圖書館電子資料庫之「華藝線上圖書館」進行期刊文獻查詢，以「心智圖」、「心智繪圖」做為篇名關鍵字進行檢索，得知從 1982 年至 2015 年間共有 52 篇文獻，最早的第一篇期刊文獻係由歐陽鍾玲（1982）所撰寫的《心智圖在地理學上的應用》，如表 2-1 所示。. 22.

(37) 表 2-1 國內使用心智圖法的期刊文獻作者（年）. 篇名. 刊名，卷期，頁數. 歐陽鍾玲（1982）心智圖在地理學上的應用隋麗雲（1990）我國版圖形狀的心智圖初探--以 78 年度德育某班新生為例游光昭、蔡福興電腦化心智繪圖在創造思考教學上之運用（2001）鄒小蘭（2002）心智繪圖的技巧與教學余學敏（2002）以「心智繪圖」應用於創新教學之初探錢秀梅（2003）心智圖法教學方案對身心障礙資源班學生創造力影響之研究楊峰銓（2003）沈冠君（2004）沈冠君（2004）林民棟（2006）唐鈺雁（2007）林秀娥（2008）廖偉雄（2008）. 地理教育，8，63-70 德育學報，5，85-89 生活科技教育月刊， 34（10），14-18 創造思考教育，12，37-44 中等教育，53（4），49-52 國小特殊教育，35，. 17-26 心智繪圖應用於體育教學、研究論文以師大體育，47，114-117 及運動訓練 Mind Mapping 心智繪圖-新時代學習利南縣國教，13，22-23 器國小資優生心智繪圖教學之成效研究- 資優教育研究，4（2），以社會學習領域為例 65-104 應用心智繪圖在國小自然與生活科技生活科技教育，39（3），領域之教學 77-88 心智圖法在學習障礙學生語文教學設特教園丁，23（1），28-35 計上之應用心智繪圖的理論與應用心智繪圖與創造力. 國文天地，23（8），33-39 國小特殊教育，45，. 48-54 許麗齡、章美英、心智圖：一種促進學生學習策略的新工護理雜誌，55（2），76-80 謝素英（2008）具王開府（2008）心智圖與概念模組在語文閱讀與寫作國文學報，43（6），思考教學之運用 263-296 張政亮、黃雅卿、心智圖法在社會學習領域課程教學上國教新知，56（1），56-70 徐君臨（2009）的應用林秀雲（2009）誰掌握了關鍵力的鑰匙？--以「心智繪北縣教育，66，35-40 圖」運用在讀寫結合為例常雅珍（2009）劉冠妏、謝建全（2009）林欣瑩、李佳璉（2009）. 記憶策略與心智繪圖心智繪圖教學對國小五年級學童語文創造力學習成就影響之研究心智繪圖對聽覺障礙學生閱讀理解之應用 23. 師友月刊，503，47-51 南台人文社會學報，1， 75-106 特殊教育與輔助科技， 3， 44-48.

(38) 表 2-1 國內使用心智圖法的期刊文獻（續）作者（年）. 篇名. 何佳玲（2009）林幼萍（2010）錢昭君、張世彗. 心智繪圖在記敘文寫作的教學應用心智圖法在舞蹈認知課程的實踐心智圖法寫作教學方案對國小學生創造力及寫作表現之影響心智繪圖法在表演藝術欣賞課程上的教學應用與探討心智繪圖應用於大學「教育研究法」課程之實例--以某校幼保系大三學生上課為案例. 北縣教育，69，97-98 大專體育，107，17-23 特殊教育學報，32，. 運用心智圖在國小寫作教學的實務探討以心智圖法探討物業管理公司員工從事數位學習影響因素之研究運用心智圖法於國文科教學對不同國語文能力國二學生在閱讀理解能力的影響以心智圖做為筆記工具對國小五年級學生在數學科的學習成就之研究『遨遊於創造思考的奇幻世界』以心智. 台灣教育，667，50-53. （2010）林幼萍（2010）常雅珍（2010）. 張玉瑛（2011）高淑芬、劉仲矩（2011）羅偉宸、陳海泓（2011）黃一泓、王貞雯（2011）李佳蓁（2011）. 黃雅萍、吳佩芬（2011）簡俐珊、吳麗媛（2011）林佳蓉（2012）蘇怡文、高振耀. 刊名，卷期，頁數. 繪圖法提升輕度障礙學生創造力之探討整合後設認知及心智繪圖法為教學策略於國小資訊教育課程之研究：以促進電腦構圖能力為例增進幼兒繪本故事閱讀理解之探究-心智繪圖教學之應用心智圖法在學習障礙學生閱讀理解教學之應用心像的魔法—心智圖與創造寫作. （2012）黃瓊諄（2012）林慧珊（2012）. 從自我調整學習模式、心智圖發展教師可提供之學習策略心智圖教學對五年級學童創造力與語文學習態度之影響. 24. 79-99 臺中學院體育，6，29-44 長庚科技學刊，13， 65-83. 物業管理學會論文集， 186-194 教育研究論壇，3（1）， 161-188 教育科學期刊，10（2）， 91-114 壢商學報，19，157-170. 臺東大學綠色科學學刊， 1（1），163-188 教育理論與實踐學刊， 23，53-87 桃竹區特殊教育，19， 24-29 中華民國特殊教育學會年刊，87-102 南港高工學報，30， 193-203 教育研究論壇，4（1）， 219-251.

(39) 表 2-1 國內使用心智圖法的期刊文獻（續）作者（年）. 篇名. 刊名，卷期，頁數. 夏綠荷、黃意雯、如何應用電腦化心智繪圖在體育教學林耀豐（2012）中提升自我調整能力. 屏東教大體育，15，. 心智繪圖暨多元化記憶策略融入大學「課後托育與實務」課程之研究心智繪圖在學習障礙學生閱讀理解之應用(以地理科為例) 心智圖融入自然與生活科技學習領域教學對國小三年級低成就學童學習成. 長庚科技學刊，16，. 常雅珍（2012）王嘉彌、洪榮照（2012）張惠媚（2013）. 吳佳珈（2013）常雅珍（2013）林秀雲（2013）陳美玲、施和伸（2014）施昇昌、唐蔚（2014）謝惠雯（2014）. 就影響之研究電腦化心智圖融入童詩寫作教學對國小四年級學生寫作成就之影響引導孩子學習心智繪圖的創作歷程心智繪圖教學法活化閱讀教學結合學習共同體概念與心智圖於學生閱讀教學結合 STP 法與心智圖之立姿步行復健機設計研究從心智圖法談主題閱讀--以人物主題. 為例（上）謝惠雯（2014）從心智圖法談主題閱讀--以人物主題為例（下）張雅婷（2014）心智圖法在高職國文範文教學上之應用--以＜廉恥＞為例呂清秀（2014）心智圖法運用在國小二年級國語科課文本位教學之行動研究黃素雲、洪慧娟、心智圖軟體在醫護教育的應用蔡崇煌、王素美、胡蓮珍（2015）徐于婷（2015）蕭正宇、蔡欣玲（2015）. 210-220. 125-140 特殊教育與輔助科技， 8，1-6 教育研究論壇，4（2）， 113-132 教育研究論壇，4（2）， 183-205 教師天地，183，84-86 新北市教育，7，49-53 臺灣教育評論月刊，3 （6），31-36 遠東通識學報，8（1）， 85-95 中國語文，115（2）， 41-47 中國語文，115（3）， 46-59 育達學報，28，1-15 教育人力與專業發展， 31（6），73-84 澄清醫護管理雜誌， 11（2），30-38. 心智繪圖在閱讀教學上的應用. 台灣教育，691，34-36. 運用藝術治療－心智繪圖於思覺失調個案研究. 榮總護理，32（2），. 25. 145-153.

(40) 在上述 52 篇文獻中，有提供中文摘要或作者授權電子全文的期刊文獻共計 28 篇，若以研究方法來分類時，則得知採用實驗研究法有 7 篇、行動研究法有 1 篇、質性研究法有 1 篇、其餘則為探討個案、純粹提出教學課程、或僅敘述相關概念或教學應用案例共有 19 篇，以下將簡要陳述最近十年與本研究相關程度較高的 9 篇文獻內容摘要。 1. 張惠媚（2013）採單一受試者實驗研究設計，探討心智圖融入自然與生活科技領域教學方案對國小三年級低成就學童學業成就影響，根據研究結果，得到三項結論：(1)心智圖可以運用在自然與生活科技領域；(2)低成就學童的學業成就表現有正向提升；(3)低成就學童對心智圖融入自然與生活科技學習領域中採正面的看法。 2. 吳佳珈（2013）探討電腦化心智圖融入童詩寫作教學對國小四年級學生寫作成就之影響及探討國小四年級學生對於電腦化心智圖融入童詩寫作教學方案的看法。本研究樣本以台南市某國小四年級兩班學生為對象，將兩班分為對照組與實驗組。研究方法採用準實驗研究不等組前後測設計，進行為期八週的童詩寫作教學實驗課程。研究者進行實驗後，其根據研究結果，得到以下結論：(1)接受電腦化心智圖融入童詩寫作教學的學生在寫作成就優於對照組學生；(2)學生對使用電腦化心智圖融入童詩 26.

(41) 寫作教學給予正面肯定。 3. 常雅珍（2012）探討「心智繪圖暨多元化記憶策略」融入「課後托育」教學對中學生之影響，結果發現：(1)實驗組的「課後托育學習成就測驗」未顯著優於對照組；(2)學生對此一課程的受益程度、喜愛程度、應用程度以及再上課意願皆高達九成以上。 4. 林慧珊（2012）探究心智圖教學對五年級學童創造力及語文學習態度之影響，採用準實驗研究法，實驗組與控制組各為 32 人，研究結論為：(1)接受心智圖教學實驗課程後，實驗組學生的創造力顯著優於傳統教學組學生；(2)接受心智圖教學實驗課程後，對實驗組學生與傳統教學組學生之語文學習態度沒有顯著差異；(3)實驗組學生對心智圖教學實驗課程給予正面肯定。 5. 黃一泓與王貞雯（2011）採準實驗研究設計，探討教導學生採用心智圖作為筆記工具時，對國小五年級學生在數學科的學習成就及學習態度之改變情形，研究發現：(1)第一次總結性評量兩組分數未達顯著差異，第二次分數（延宕後測）達顯著差異，顯示使用心智圖法教學策略在學習效果保留上優於使用傳統教學的班級；(2)延宕後測成績與心智圖總得分、邏輯架構能力、關鍵字能力呈顯著正相關，與圖像色彩能力亦呈正相關，但未達顯著水準；(3)多數學生喜歡以分組合作學習方式完成心智 27.

(42) 圖，認為心智圖法能幫助概念理解及數學學習。 6. 簡俐珊與吳麗媛（2011）探討心智繪圖法教學對幼兒繪本故事閱讀理解之影響，研究者以心智繪圖做為幼兒的學習工具，將故事分為：主角、情境、主要事情經過、結局四個部分來繪製心智繪圖，研究對象為六位彼此熟識的幼兒，並採異質性分為兩組，每組幼兒各自進行 11 節課，其中包含 2 節前測、6 節心智繪圖教學課程、2 節不介入心智繪圖教學與 1 節測試心智繪圖的保留效果。研究者將觀察記錄、訪談逐字稿與心智繪圖文件等加以分析歸納，結果顯示：(1)心智繪圖法實踐有意義的閱讀歷程，適合做為幼兒繪本故事閱讀的學習工具；(2)能提升各階段不同能力之幼兒的閱讀理解成效並具有保留效果；(3)最後幼兒可以自行使用心智繪圖幫助自己在繪本故事上的學習。 7. 錢昭君與張世彗（2010）探討「心智圖法寫作教學方案」對國小學生在創造力及寫作表現之成效，採用準實驗研究法，實驗組有 26 人，控制組有 27 人，研究發現為：(1)「心智圖法寫作教學方案」能提升國小四年級學生語文的流暢力、獨創力及變通力；(2)「心智圖法寫作教學方案」能提高國小四年級學生圖形的流暢力、獨創力、變通力及精進力；(3)「心智圖法寫作教學方案」能提高實驗組學生的寫作表現，包含基本技巧、文句使 28.

(43) 用、內容思想及創造思考，但未能提升其組織結構能力；(4)「心智圖法寫作教學方案」獲得數實驗組學生的肯定。 8. 常雅珍（2010）探討心智繪圖應用在「教育研究法」課程對幼保系大三學生之影響，採用行動研究法之「計畫、行動、觀察、反省」歷程模式，並透過觀察、問卷、訪談、文件、錄音等方式蒐集所需資料。研究結果顯示：(1)該課程對記憶課程內容有幫助者佔 80.4%；(2)會將心智圖應用到其他學科者佔 55.4%；(3) 有 50%的學生喜愛的教學方式為：老師直接為圖示範、呈現學生的優良作品、練習活動以及引導應用。 9. 沈冠君（2004）探討心智繪圖融入社會學習領域對國小資優生的教學成效，採不等組前後測準實驗設計（實驗組與控制組各 21 人），研究結果如下：(1)六年級實驗組與控制組在社會學習領域學習成就的差異達到顯著水準，但全部樣本、五年級實驗組與控制組在社會學習領域學習成就的差異則未達到顯著水準；(2) 實驗組學生的心智繪圖概念構圖技巧能力與藝文、語文學習領域成就相關達顯著水準；(3)多數實驗組資優生對課程表示喜愛與肯定。為了並列比較上述 9 篇文獻之異同，依據研究者、研究主題、研究方法、研究對象、研究工具與研究結果等項目，歸納彙整如表 2-2 所示。 29.

(44) 表 2-2 國內使用心智圖法之期刊文獻內容摘要研究者. 張惠媚（2013）. 吳佳珈（2013）. 常雅珍（2012）. 研究主題. 探討心智圖融入自然與. 探討電腦化心智圖融入. 探討「心智繪圖暨多元. 生活科技教學方案對國. 童詩寫作教學對學生寫. 化記憶策略」融入課後. 小學生學業成就之影響. 作成就之影響. 托育教學對學生之影響. 單一受試者實驗設計. 準實驗研究之不等組前. 不等組前後測準實驗設. 後測設計，分為實驗組. 計，實驗組：心智繪圖. 與對照組. 暨多元化記憶策略融入. 研究方法. 課後托育教學方案，控制組：僅課後托育課程研究對象. 國小三年級低成就學童. 國小四年級學生. 幼保系大三學生，實驗組 47 名、控制組 44 名. 研究工具. 學業成就測驗. 童詩寫作評分表. 學習成就測驗. 學習反應調查表. 學習意見調查問卷. 關鍵字回憶量測驗. 心智圖學習單. 課程滿意度問卷. 教師心智圖評量表. 課程回饋問卷. 教師教學日誌研究結果. (1)心智圖可以運用在自. (1)實驗組學生接受電腦. (1)實驗組的學習成就測. 然與生活科技領域；(2). 化心智圖融入童詩寫作. 驗分數未顯著優於對照. 低成就學童的學業成就. 教學後的寫作成就優於. 組；(2)實驗組的關鍵字. 表現有正向提升；(3)低. 對照組學生；(2)實驗組. 回憶量測驗分數部分顯. 成就學童對心智圖融入. 學生對於使用電腦化心. 著優於對照組；(3)學生. 自然與生活科技學習領. 智圖融入童詩寫作教學. 的受益度、喜愛度、應. 域中採正面的看法。. 給予正面肯定。. 用度高達九成以上。. 30.

(45) 表 2-2 國內使用心智圖法之期刊文獻內容摘要（續）研究者. 林慧珊（2012）. 研究主題. 探究心智圖教學對五年. 探討心智圖筆記對學生. 探討心智圖法寫作教學. 級學童創造力及語文學. 數學科學習成就及學習. 方案對國小學生創造力. 習態度之影響. 態度之改變情形. 及寫作表現之成效. 準實驗研究法，實驗組. 準實驗設計，實驗組：. 準實驗研究法. 實施心智圖教學、控制. 心智圖法教學策略、控. 組實施傳統教學. 制組：傳統教學策略. 國小五年級學童，實驗. 國小五年級學生. 研究方法. 研究對象. 黃一泓與王貞雯（2011）錢昭君與張世彗（2010）. 組與控制組各 32 名研究工具. 國小四年級學童，實驗組 26 名、控制組 27 名. 威廉斯創造思考測驗語. 總結性評量. 新編創造思考測驗. 文學習態度量表. 心智圖評分. 作文評分表. 心智圖學習回饋單. 學習意見調查. 學習意見表課程回饋單. 研究結果. (1) 接受心智圖教學的. (1) 兩組的第一次總結. 心智圖法寫作教學方案. 實驗組創造力顯著優於. 性評量分數未達顯著差. 能夠：(1)提升學生語文. 傳統教學的控制組；(2). 異，第二次分數（延宕. 的流暢力、獨創力及變. 兩組的語文學習態度沒. 後測）達顯著差異，顯. 通力；(2)提高學生圖形. 有顯著差異；(3)實驗組. 示心智圖法教學策略的. 的流暢力、獨創力、變. 對心智圖教學課程給予. 學習保留效果優於傳統. 通力及精進力；(3)提高. 正面肯定。. 教學；(2)延宕後測成績. 實驗組的寫作表現，包. 與心智圖總得分有顯著. 含基本技巧、文句使. 正相關，與圖像色彩能. 用、內容思想及創造思. 力亦呈正相關，但未達. 考，但未能提升組織結. 顯著水準。. 構能力。. 31.

(46) 表 2-2 國內使用心智圖法之期刊文獻內容摘要（續）研究者研究主題. 研究方法. 簡俐珊與吳麗媛（2011）. 常雅珍（2010）. 沈冠君（2004）. 探討心智繪圖法教學對. 探討心智繪圖應用在. 探討心智繪圖融入社會. 幼兒繪本故事閱讀理解. 「教育研究法」課程對. 學習領域對國小資優生. 之影響. 學生之影響. 的教學成效. 以質性研究（三角交叉. 行動研究法之「計畫、. 不等組前後測準實驗設. 驗證）為主，輔以量化. 行動、觀察、反省」歷. 計，實驗組實施心智圖. 資料. 程模式. 教學、控制組維持原資優班教學. 研究對象. 六位彼此熟識的幼兒，. 幼保系大三學生. 均分為異質性兩組. 國小資優學生五年級 20 名、六年級 22 名，皆均分為實驗組與控制組. 研究工具. 自由回憶測驗. 觀察、問卷、訪談、文. 社會領域學業測驗成績. 問答式閱讀理解測驗. 件、錄音. 各領域學業測驗成績心智繪圖作品分數. 研究結果. (1)心智繪圖法實踐有意. (1)該課程對記憶課程內. (1)六年級實驗組與控制. 義的閱讀歷程，適合做. 容有幫助者佔 80.4%；. 組的學習成就差異達到. 為幼兒繪本故事閱讀的. (2)會將心智圖應用到其. 顯著水準，但全部樣. 學習工具；(2)能提升各. 他學科者佔 55.4%；(3). 本、五年級實驗組與控. 階段不同能力之幼兒的. 有 50%的學生喜愛的教. 制組的學習成就差異則. 閱讀理解成效並具有保. 學方式為：老師直接為. 未達到顯著水準；(2)實. 留效果；(3)最後，幼兒. 圖示範、呈現學生的優. 驗組學生心智繪圖的概. 可以自行使用心智繪圖. 良作品、練習活動以及. 念構圖技巧與藝文、語. 幫助自己在繪本故事上. 引導應用。. 文領域成就的相關係數. 的學習。. 達顯著水準. 32.

(47) (二) 國內使用心智圖法的學位論文研究者透過「臺灣博碩士論文知識加值系統」進行文獻查詢，以論文名稱為「心智圖」、「心智繪圖」的關鍵字進行檢索，得知從 2001 年至今共有 206 篇論文，包含 203 篇碩士論文與 3 篇博士論文，茲陳述 3 篇博士論文重點內容如下。 1. 陳詠卉（2013）利用「關鍵字學習法」、「心智圖法」及「栓釘法」之整合記憶術探討學習英文字彙的長期記憶成效。實驗對象是國內某私立大學 103 名英文程度相似的大一及大二學生，其中 52 名大一學生隨機分配至整合記憶法之實驗組、51 名大二生則分配至反覆練習之對照組。實驗前，受試者皆須填寫字彙學習問卷，以了解其學習背景與字彙學習策略；實驗時，受試者依照各組記憶法學習 35 個英文單字，並立即進行中英互譯測驗；實驗結束的四周後及十六週後，完成相同的中英互譯暨句子填充測驗。以量化分析輔以問卷內容，得到下列結論：（1）實驗組的英文單字學習成果優於控制組；（2）整合記憶術有助於英文單字的長期記憶成效；（3）實驗組的立即測驗及延宕測驗結果顯著優於控制組。 2. 洪駿命（2013）探討心智圖及數位說故事做為專題導向學習策略對學習動機、問題解決能力及學習成就之影響。實驗類型採不 33.

(48) 等組前後測之準實驗設計，對象為國小 6 年級學童（272 位），依不同的專題學習模式分為實驗組與控制組：實驗組 A（90 位）實施基於心智圖之數位說故事，實驗組 B（87 位）實施數位說故事，控制組（95 位）實施一般電腦輔助模式，3 組學生皆接受前測、實驗處理及後測。結果顯示，在個人學習成就、團隊學習成就以及學習動機方面：實驗組 A 優於實驗組 B 及控制組，實驗組 B 優於控制組；在學習風格方面，視覺型的學習成就優於語言型；另由問卷分析結果顯示，透過心智圖法與數位說故事模式可以提升學生的學習興趣及學習成就。 3. 蔡文山（2007）以自然與生活科技領域為例，探究心智圖教學方案對國小五年級學生創造力、學習成就與學習動機之影響。實驗類型採準實驗設計，對象為國小五年級學生四班共 126 位（實驗組兩班 64 人，控制組兩班 62 人），兩組皆接受「Williams 創造力測驗」、「學習成就量表（甲卷）」、「學習成就量表（乙卷）」與「學習動機量表」，實驗組學生於教學實驗結束後填寫一份學習回饋單。研究結果發現：（1）接受心智圖教學方案的實驗組創造力表現優於控制組；（2）實驗組的學習成就表現優於控制組；（3）實驗組的學習動機高於控制組；（6）不論是創造力、學習成就或學習動機，高程度皆優於中、低程度，而中程度優 34.

(49) 於低程度學生。為了並列比較上述 9 篇文獻之異同，依據研究者、研究主題、研究方法、研究對象、研究工具與研究結果等六個項目，歸納彙整如表 2-3 所示。. 35.

(50) 表 2-3 國內使用心智圖法之博士論文內容摘要研究者研究主題. 陳詠卉（2013）. 洪駿命（2013）. 探討「關鍵字學習法」、以心智圖及數位說故事. 以自然與生活科技領域. 「心智圖法」及「栓釘. 為專題導向學習策略對. 為例，探究心智圖教學. 法」之整合記憶術對於. 學習動機、問題解決能. 方案對國小五年級學生. 大學生學習英文字彙之. 力及學習成就之影響。. 創造力、學習成就與學. 長期記憶成效。研究方法. 蔡文山（2007）. 不等組準實驗設計，實. 習動機之影響。不等組準實驗設計，實. 不等組準實驗設計，實. 驗組（52 名大一學生）：驗組 A（90 名）：心智圖驗組（兩班共 64 人）：整合記憶法、對照組（51 之數位說故事、實驗組 B 心智圖教學方案、控制名大二學生）：反覆練習（87 名）：數位說故事、組（兩班共 62 人）控制組（95 名）：一般電腦輔助模式研究對象. 英文程度相似的大一學. 國小 6 年級學童 272 名. 生與大二學生共 103 名研究工具. 研究結果. 國小五年級學生四班共 126 位. 字彙學習問卷. 學習動機量表. 威廉斯創造力測驗. 中英互譯測驗. 問題解決能力測驗. 學習成就測驗. 中英互譯暨句子填充測. 學習成就測驗. 學習動機量表. 驗. 開放式問卷. 學習回饋單. （1）實驗組英文單字學（1）個人與團隊學習成學習成就、創造力與學習成果優於控制組；（2）就、學習動機：實驗組 A 習動機：（1）實驗組優整合記憶術有助於英文. 優於實驗組 B、實驗組 B 於控制組；（2）高程度. 單字長期記憶成效；（3）優於控制組；（2）學習. 優於中程度、中程度優. 實驗組立即及延宕測驗. 風格：視覺型的學習成. 於低程度學生。. 結果顯著優於控制組。. 就優於語言型。. 36.

(51) (三) 國外使用心智圖法的學位論文研究者使用 PQDT（ProQuest Dissertations & Theses）電子資料庫，以「mind map」、「mind mapping」為篇名關鍵字進行檢索，共有 13 篇論文，其中包含 7 篇博士論文、6 篇碩士論文，而最早的論文是由 Bennett 於 1984 年所撰寫的碩士論文，距今已有 31 年之久，如表 2-4 所示。最近五年國外使用心智圖法的 3 篇博士論文內容摘要，如表 2-5 所示。. 37.

(52) 表 2-4 國外使用心智圖法的學位論文研究者（年份）. 論文名稱（學位別）. 校名, 地名. Cockburn, E. （2011）. Can children create mind maps as planning tools for writing?（Ph. D.）. Pollard, E. L. （2010）. Meeting the demands of professional education: A study of mind mapping in a professional doctoral physical therapy education program （Ph. D.）. D'Antoni, A. V. （2009）. Relationship between the mind map learning strategy and critical thinking in medical students （Ph. D.）. Costello, D. J. （2008） Huang, Ting Feng（2008） Cunningham, M P W.（2006）. Arbor, New Jersey Assessing mind maps as an aide to career Northcentral planning（Ph. D.） University, Ann Arbor, Arizona A Practical Research on the Application of Mind South China Mapping in Investigation Teaching（M. S.） Normal University The application of mind maps, as a teaching and University learning strategy, in a senior primary school class College Cork （M. S.） (Ireland). Brennan, M. K. （2006）. Mind mapping, graphic organizers and student writing（M. S.）. Shuttleworth, J. （2005）. Study skill use, motivation and the efficacy of the "mind map" technique（M. S.）. Bahar, M. （1999）. Investigation of biology students cognitive structure through word association tests, mind maps and structural communication grids(BL) （Ph. D.）. Williams, M. H. （1998）. The University of Nottingham, U. K. Capella University, Ann Arbor, Minnesota Seton Hall University, Ann. Royal Roads University (Canada) The University of Liverpool (U. K.) University of Glasgow (U. K.). The effects of a brain-based learning strategy, University of mind mapping, on achievement of adults in a North Texas training environment with consideration to learning styles and brain hemisphericity（Ph. D.）. 38.

(53) 表 2-4 國外使用心智圖法的學位論文（續）研究者（年份）. 論文名稱（學位別）. 校名, 地名. Leaf, C. M. （1997）. The mind-mapping approach: A model and framework for geodesic learning（Ph. D.）. Leaf, C. M. （1990）. Mind-mapping: A therapeutic technique for closed-head injury（M. S.）. Bennett, D. C. （1984）. The effects of the Mind Mapping technique on learning（M. S.）. 39. University of Pretoria (South Africa) University of Pretoria (South Africa) Concordia University (Canada).

(54) 表 2-5 國外近五年使用心智圖法之博士論文內容摘要研究者. Cockburn, E. （2011）. Pollard, E. L. （2010）. D'Antoni, A. V. （2009）. 研究主題. 探討學生繪製心智圖及. 探討使用心智圖法做為. 探究心智圖與批判思考. 使用心智圖做為規畫寫. 學習策略的測驗分數與. 是否有關連、心智圖與. 作工具的能力. 上學年沒有使用心智圖. 領域知識回憶是否有關. 的測驗分數是否有顯著. 連、以及評量學生的學. 差異. 習風格. 研究方法. 實驗研究法. 實驗研究法. 實驗研究法. 研究對象. 7 至 11 歲的國小學生. 14 位物理治療系大學生. 131 位醫學系五年級生. 研究工具. 寫作評量表. 成就測驗. 心智圖評量表. 學習心得問卷. 健康科學推理測驗. 焦點團體座談. 學習風格量表. 1. 以心智圖做為規畫工. 1. 實驗組與控制組的測. 1. 實驗組與控制組的後. 具對於學生的寫作能. 驗分數無顯著差異；. 測沒有顯著差異，前. 力沒有達到全面性的. 2. 由學習心得問卷與焦. 研究結果. 改善； 2. 良好結構的心智圖與較佳的寫作內容呈現正相關；. 點團體座談內容得知，部分學生未表達對心智圖的喜愛； 3. 心智圖功用有待進一. 測亦是如此； 2. 兩組的前後測沒有顯著差異； 3. 心智圖法沒有增加短期記憶能力或批判思. 3. 心智圖可以考慮導入. 步研究，例如：訓練. 小學課程並成為有效. 時間長短、執行課程. 4. 未來研究應訓練研究. 的思考規畫工具。. 的最佳時間、以及教. 對象對於心智圖達到. 導與評估學生理解心. 某種精通程度。. 智圖的策略。. 40. 考能力；.

(55) 第三節小組討論本節將針對小組討論的意義、功能、實施方式、以及相關研究等，分別敘述如下：一、小組討論的意義美國人文主義教育學者 Mortimer Adler 是討論教學法的倡導者之一，他認為經由討論教學法可以增進學生的思考能力。在班級團體中採用討論教學法時，常將學生分成數個小團體進行討論教學，因此被稱為小組討論法。換言之，小組討論法係將全班分為若干小組，小組每位成員針對主題提出自己的想法與觀點，最後尋求多數人的共識與交集（林寶山，2003）。小組討論的運作可透過不同的教學技術—腦力激盪法、菲力普六六法、以及座談會等，使同儕之間在相互切磋的過程中，對主題產生更廣泛、更深入的探究（李春芳，2004）。二、小組討論的功能從認知理論的觀點可知，學生之間小組討論的互動歷程可以增進學習的成效（Van Blankenstein, Dolmans, Van der Vleuten, & Schmidt, 2013）。認知心理學的研究發現，若學習的新知識要保留在大腦並與舊有知識產生連結時，那麼學習者必須以某種方式對課程內容進行認知的再建構過程，例如：我們可經由做摘要與整理綱要的技巧或者透過小組討論來增進同儕間互相教導，對教材內容進行認知的再建構，進而提升 41.

(56) 學習成就。Lev Vygotsky 認為，知識的形成是個體在社會中互動的結果，也就是將外在的社會互動結構內化到個人的心智基模，並強調社會互動對學習的重要性，透過小組成員之間的互動討論與省思來建立個人的新知識（簡妙娟，2003）。小組討論不僅有助於知識的獲得、技能的訓練與態度的養成，也有益於觀念的溝通、價值的澄清及問題解決（林寶山，2003）。當進行小組討論時，小組成員針對問題，不僅可以提出不同的意見，達成充分的溝通，而且養成接受不同觀點的胸襟，因此小組討論可以訓練多元思考、價值判斷、聽說表達、異中求同並解決歧見的能力，達到知識建構的效果（李文石，2005）。大致上，小組討論的功能有三：(1)經由小組討論過程，刺激學生主動思考，更深入了解主題內容及其應用層面；(2)參與小組討論會培養學生質疑、思辨的習慣，同時查覺自己的偏見，重新建構自己的觀點；(3) 在表達想法與聆聽別人的互動中，學習尊重他人意見的民主素養與風度（李春芳，2004）。若從學生認知面與情意面而言，小組討論可以發揮的功能如下（吳英長，1996）： (一) 認知方面 1. 熟悉教材：小組成員為了清楚表達想法，必須不斷地理解、修正與組織教材知識，自然而然地就會熟悉教材內容。 42.

(57) 2. 改變觀點：在彼此的討論甚至辯論過程中，從他人的不同觀點可以檢視自己的想法，進而調整原有的觀點與成見。 3. 解決問題：透過集思廣益的小組討論所形成的問題解決方式，較為多數人接受並得以付諸實行。 (二) 情意方面 1. 激發學習興趣：討論的過程可以滿足表達的欲望與人際互動需求，進一步帶動學習的動力與興趣。 2. 增進團隊向心力：每一位小組成員都有機會表達個人的想法與感受，當不同的看法經過一陣交流激盪後，彼此學會尊重、容忍、甚至接納，建立良好的團隊氣氛，進而增進團隊向心力。 3. 促進自我了解：經由不同意見的比較之後，促使個人察覺到原本狹隘的看法，也更加意識到自己的不足之處。三、小組討論的實施方式當教師要舉行班級的小組討論時，須特別注意三項重點：(1)事先安排合宜的場所與座位，以利小組成員間容易面對面互動；(2)有技巧的提問，以便活絡討論的氣氛；(3)適時提出相關問題，化解偏離主題的困窘（李文石，2005）。此外，實施小組討論時應掌握四項要領：(1)避免偏離主題；(2)控制討論時間；(3)維持討論秩序；(4)人人皆有機會參與討論（林寶山，2003）。 43.