學習成效之理論與相關研究

一、學習與學習成效之探討

張新仁(2003）認為「學習」是一個含義極廣的概念，可以說學習是增強 練習的結果，讓行為潛能上產生持久性的改變。張新仁特別闡明改變必須是持 久的，只有經由練習產生的改變，才稱為學習。學習非反射動作、本能（築巢、

冬眠）、生理發展(站立）。張春興(2001)則指出學習係指經由練習而使個體在行 為或行為潛勢上產生較為持久改變的歷程。

Bower and Hilgard(1981)在《學習理論》一書中給學習定義為：「學習是指 一個體在某個賦予的情境中，重複經驗而引起其在行為或行為潛能上的變化，

唯該種變化是不能根據個體的天賦反應傾向、成熟或暫時狀態(如疲勞、酒 醉、

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內驅力等)為基礎來解釋」。

Gagne(1985)則把學習定義為：「學習是個人的傾向或能力的變化，此種變 化能夠保持一段期間且不能單純歸因於生長的過程」。並歸納學習的定義有四 個要點：(一)個體本身必須產生某種變化，才能推論出學習已經發生。(二)此 種變化能相對持久。(三)個體的變化是由他與環境的交互作用產生，即後天習 得，排除由成熟或先天反應傾向所導致之變化。(四)學習是行為改變的結果，

是知識獲得的結果，也是行為改變或知識獲得的歷程。

黃政傑(1997）認為學習成效是指經由練習使個體在行為上產生較為持久 改變的歷程。而張春興(1996)指出學習成效從學生學習觀點而言，可代表學生 的學習結果。所以，學習成效可謂是教學後學生行為改變，而教師可透過蒐集 學生學習情形的資料來瞭解學生學習成效。

張春興(2001)認為「成就」則是指個人的先天遺傳基礎，加上後天環境，

使得個人表現在某方面的實際能力；學習成效可指學業成績、學業成就。鄭芬 蘭(2000)認為當個人或團體在某個領域，經過一段努力之後，達到某個成功的 目標或水準，即是一種成就，就學生的學習而言，成績是成就的表徵。鄭明韋 (1999)說所謂學習成效，即某種學習活動經過一段期間後，對參與學習者所進 行某種型式的評量及學習活動所達成的效果。或指經由正式的課程、教學設計 之特殊教育經驗所獲致的知識、理解和技能，是個體經由特殊教學而獲致的某 些訊息和精熟的某些技能。而依據余民寧(1987)的說法，學業成就、學習成就、

學業成績、學業表現或學業平均成績，有時概念都是一致的。

綜上所論，所謂「學習成效」，係指透過學習歷程獲得較為持久性的行為 結果。本研究所指的學習成效即指學生在校的學習成就、學業成績，將每一問

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卷受試者之國語文、數學科能力測驗成績及定期考試成績彙整，然後將每一位 受試者之學科成績、能力素養和閱讀投入問卷結果進行考驗分析，擬從閱讀投 入觀察這些學科、學習成效受到影響的程度，因此，首先探討目前國語文、數 學學科的課程內容、及測驗考試實施情況。

(一)國語文

羅彥文(1995)認為國語文是人文學科之一，也是其他學科學習的基礎，因 此，國語文成為各級學校課程架構中的重要學科。在國語文學科教育目標上更 詳盡的揭示：指導學生學習課文，明瞭我國語文之特質，增進閱讀能力與寫作 技巧，並指導學生閱讀有益之課外讀物，提高欣賞文學作品之興趣與能力，進 而獲致其他學科並進發展的目的。

其實經過多年來教育當局對閱讀活動的倡導，一般社會大眾在各種學科中 會把課外閱讀和國語文之間，做最直接的聯想，閱讀所具備的附加價值，包括 作文能力、寫作技巧、閱讀能力、理解能力等，和國語文的關係最密切。因此，

在學科中，與閱讀最息息相關者，莫過於國語文科目了。

(二)數學科

數學也是目前學校教學的重要學科，和國文、英文並列為主科。Kuhn(1970) 研究指出，數學科主要以教科書為唯一的學習來源；數學科教師則認為，數學 是一門無法自修的學科。也由於數學學習成效備受重視，數學成就的影響因素 研究，也是向來為各界所偏好的研究主題之一。學者吳元良(1996)指出，男性 在數理領域的表現，從小學到大學都優於女性。然而，外國學者 Samuels(1991)、

Echols(1992)也有研究指出，男女學生在數學成就上並沒有性別差異存在。

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二、國語文及數學能力檢測

新北市自民國 88 年試辦九年一貫課程到全面開始實施，在此變遷中，教 科書除由原來的部編版，轉變為開放民間編輯、經教育部審定後出版之外，也 經由多方面的參與、不同角度的思考作為課程安排與教科書內容的闡述，以期 豐富學生學習的教材內容，增加學生學習的成效，培養出能適應多元環境的國 民。新北市教育局感受到大時代環境變遷與教育政策快速變動的情形，深覺了 解學生的學習狀況、掌握教科書的內容架構、發現學習落差與銜接問題是教師 責無旁貸的責任與當務之急。為了減少教師、家長、社會大眾對於版本間差異 的疑惑及擔憂，並協助教師及家長們能深入瞭解學生的學習狀況，新北市政府 教育局從民國 92 年起對國小「工具學科學習成就」進行檢測。檢測目的在於 了解新北市國民小學學生之國語文與數學學習表現，是否達成教學目標，進而 探討學生學習與教師教學的關係，以引領教師精進教學知能，提升教學品質。

有關國小五年級國語文能力檢測的評量架構，其內容向度包含注音符號、

識字與寫字、閱讀與寫作等，而認知向度是橫跨記憶、理解、分析、應用或評 鑑層次，另一方面，國語文題型是同時包含有 4 選 1 之選擇題及由數篇短文或 長文閱讀所組成的題組題。國小五年級數學能力檢測的評量架構，其內容向度 大致包含有數與計算、量與實測、幾何、代數、統計與機率等，而認知向度是 橫跨理解、分析及應用。

三、閱讀能力

2000 年舉行的第一次 PISA 測驗重點放在閱讀能力上。參加測驗的學生必 須閱讀短篇故事、網路信件、雜誌報導、及統計圖表等各種形式的資訊，然後 回答問題，PISA 則從三個層面來衡量參加者的閱讀能力：

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1.擷取資訊：能否從所閱讀的文字資料中，找到所需資訊。

2.解讀資訊：閱讀後，能否正確解讀資訊的意義。

3.思考和判斷力：能否將所讀內容與自己原有的知識、想法和經驗相連結，

綜合判斷後，提出自己的觀點。

柯華葳(2007)說根據 PISA 的定義，閱讀能力愈強的人，愈有能力蒐集、

理解、判斷資訊，以達成個人目標、增進知識、開發潛能，並運用資訊，有效 參與現代社會的複雜運作。再以 PIRLS 的評比基準來說明閱讀能力。PIRLS 在描述學生閱讀狀況時不是說學生讀懂什麼內容，而是解釋分數達某個水準的 學生有哪些能力可以做些什麼，如區辨和解釋說明文中各部分複雜的訊息，提 出文章中的證據，了解文章組織架構的功能，以及整合全文找出行動或是事件 的序列等。或是學生讀故事時可以貫穿全文整合訊息，以解釋故事中角色的特 性、意圖、感受，並提出文章裡的證據來支持自己的解釋，並能詮釋圖像式語 言甚至檢視和評估故事結構等。

綜上所述，可知各界如此重視閱讀能力的提升，是因閱讀能力的培養是長 期、逐漸累積的，閱讀能力是所有學科學習的基礎，每個學科都必須要有閱讀 能力的輔助，才能有效學習。歷經幾次國際性評比，教育當局、學校單位皆持 續追蹤研擬各種措施，塑造閱讀環境，推廣多元閱讀活動，積極培育閱讀推動 教師，落實閱讀理解、課文本位的閱讀與問思教學，增加與深度閱讀思考相關 的題型，如非選擇題、開放性，第一線的教師更是努力學習如何於課堂教學融 入運用閱讀教學策略，在在都期望厚實學生的閱讀能力。

四、數學能力

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盧雪梅（2000）。[美國的「全國教育進展評量」(NAEP)]。《數位典藏與數 位 學 習 聯 合 目 錄 》。 http://catalog.digitalarchives.tw/item/00/62/0f/74.html

（2017/07/25 瀏覽）。

美國教育進展評量(National Assessment of Educational Progress,NAEP)將 數學能力分類為程序性知識、概念性了解、應用解題。

程序性知識： 程序性知識包含數學上各種的計算算則，此算則是作為一 種工具，創造有效率的需求。在臺北市數學檢測中，將閱讀與製作圖表，幾何 作圖，及執行一些非計算技 能，如四捨五入法、排序也都被認為是程序性知 識。學生要能選擇及應用適當的正確程序，驗證與判斷程序的正確性，來展示 他們的程序性知識。

概念性了解：概念性了解為有意義執行程序上所不可缺少且與解題有密切 的連結。學生展示概念性了解有許多不同的方式，包含產生一般的範例及反例，

使用模式、圖形與符號，辨認與使用原理，知道與應用事實及定義，建立不同 表徵模式的連結，比較、對照、及統整概念，解釋與應用符號去表示概念。

應用解題：應用解題包含在新情境中使用已累積的數學知識的能力。學生 展示解題技能有辨認及形成數學問題，決定是否充分與一致性的資料，使用策 略、數據、模式、及相關的數學，使用推理(空間、歸納、演繹、統計、比例) 及判斷答案的合理性與正確性。

在台灣的「國民中小學九年一貫課程綱要數學學習領域」則明訂數學學習 領域題材的學習，包括操作觀察、概念學習、新演算方法或應用問題解題等數 學掌握的綜合性能力。在國家教育研究院辦理的數學能力檢測中則將數學能力 分為概念理解、程序執行、解題思考能力三項來評定。

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因此，依據以上的論點，本研究將學習成效定為係指學生在經過閱讀投入、

因此，依據以上的論點，本研究將學習成效定為係指學生在經過閱讀投入、