閱讀投入之理論及相關研究

根據《親子天下》的調查顯示，台灣的國中生更承載課業、考試的壓力，

每天閱讀一小時以上的學生，只有兩成。而全世界青少年的閱讀量和閱讀時間，

也是普遍減少，看電視、玩電玩、和朋友在臉書、手機上互動，已取代了閱讀。

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我們都知青少年階段的閱讀仍具關鍵力，所以全世界的大人都在想盡辦法，

希望協助孩子找回閱讀的樂趣和渴望；全世界也都在用新的眼光和方式，重視 青少年的閱讀。OECD 的 PISA 評比，將十五歲青少年的閱讀素養，視為未來 成為現代公民的基本配備。PISA 從全世界六十八個國家、長期的研究結果發 現，十五歲「準大人」的閱讀能力愈強，未來學業成績愈好，愈有能力蒐集、

理解、判斷資訊，並有效參與現代社會的複雜運作。PISA 測驗強調閱讀動機 的重要，閱讀專家團隊主持人 John DeJong 更表示閱讀素養的發展不只是知識 和技巧的發展，動機、態度及行為也是相關的因素，從 2000 年 PISA 的結果，

顯示學生的閱讀表現和其閱讀投入有顯著的正面相關性。

而且 PISA 2009 閱讀素養調查將閱讀投入定義為閱讀動機。閱讀投入係由 一組情感與行為特徵構成，包括閱讀興趣、閱讀享受、閱讀控制、社會參與、

閱讀頻率、閱讀多樣性等。其閱讀投入指標及內涵意義界定如下：

26 表 2-2 PISA 閱讀投入指標與內涵

閱讀投入指標 內涵

為樂趣而讀 為樂趣而讀意指閱讀的內在動機。「必要時我才閱讀」、「閱讀是 我喜愛的嗜好之一」、「我喜歡跟別人談論書籍」、「我覺得讀完 一本書很難」、「收到書當禮物時，我會覺得很高興」、「對我而 言，閱讀是浪費時間的」、「我喜歡去書局或是圖書館」、「我只 在需要獲取資訊時閱讀」、「我無法靜靜坐著閱讀超過幾分鐘」、

「我喜歡對讀過的書表達看法」、「我喜歡與朋友交換書籍」

享受閱讀時數 閱讀時數意指閱讀的頻率。PISA 2009 調查學生每天通常大約花 多少時間為了樂趣而讀，選項包括「不會為樂趣而閱讀」、「一 天 30 分鐘或少於 30 分鐘」、「一天超過 30 分鐘，但少於 60 分 鐘」、「一天 1 至 2 個小時」、「一天超過 2 個小時」（OECD,2010）， 由學生選擇其中一項。

閱讀材料多樣性 PISA 2009 調查學生因想要閱讀而閱讀下列素材的頻率：「雜 誌」、「漫畫書」、「小說（長篇小說、故事）」、「非小說類書籍」、

「報紙」；選項包括「從未或幾乎從未」、「一年數次」、「一個月 約一次」、「一個月數次」、「一星期數次」（OECD, 2010a）。作答 時由學生分別針對各項素材進行五個程度的評定，共有 5 小題。

線上閱讀活動 包含線上資訊的使用擷取、統整解釋、反思與評鑑歷程。

綜合以上相關文獻的探討，本研究將「閱讀投入」定義為在進行閱讀活動 時，包括閱讀動機和閱讀行為和閱讀策略之運用情形。以下就「閱讀投入」的 三個構面分述如下：

(一)閱讀動機的重要性與意涵

張春興(1997)於教育心理學一書中談到社會心理學研究者認為，個人的一

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切活動，都是由一定的動機所引起。所謂動機，係指引起個體活動，維持已引 起的活動，並導使該一活動朝向某一目標的內在歷程。動機是行為產生的原因，

任何行為都受動機因素的影響，因此，對個體的課外閱讀而言，閱讀動機不但 具有內在的促動作用，而且對個體行為活動另具有導向作用與維持的作用。

外國學者 Kush and Watkins(1996）認為影響學童在讀與不讀之間作選擇的 主要因素，就是閱讀動機。閱讀除了涉及讀者的認知能力，閱讀動機更是關鍵，

是影響讀者選擇閱讀的主要因素。Wigfield and Guthrie(1997)也指出閱讀是一項 伴隨著認知而牽連到選擇的活動，當孩童從數以千計的活動中，選擇需要花費 腦力的閱讀活動時，閱讀動機是重要的存在因素。

綜上所述，所謂閱讀動機是指引起個體閱讀的活動，並維持已引起的閱讀 學習活動，最後要能促使閱讀活動導向閱讀理解的目標進行。而且，閱讀是一 項複雜，需投入大量專注力的的心智活動，因此要使閱讀行為持續不斷，一定 需要有強烈的閱讀動機。

李素足(1998)曾指出閱讀動機會影響閱讀內容、閱讀行為、閱讀次數、閱 讀數量及閱讀成就。劉佩雲、簡馨瑩與宋曜廷(2003)也提出相似的論述，還指 出閱讀動機與閱讀行為兼具正向相關，即閱讀動機越高者，其閱讀得越多且頻 繁。且閱讀動機也會影響閱讀者的閱讀方式、對閱讀時間投入多寡及閱讀種類 之選擇等。有高閱讀動機的學生往往能主動閱讀並從中獲得閱讀的樂趣，並從 閱讀的成就中得到自信心。

劉佩雲（2004）也指出缺乏閱讀動機的閱讀者，花較少的時間和心力進行 閱讀活動。相反的，閱讀動機強烈者，其閱讀行為主動且能長久維持，讀的多 且廣。

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由上述閱讀動機相關研究可發現，興趣是閱讀的最大動力，在加強閱讀的 過程中，不可忽略閱讀動機的激發，因為，缺乏閱讀動機的人是很難從閱讀中 學習，進而得到較高的學習成就。教師、父母要能有效的引發學童的閱讀動機，

才有引發外在的閱讀行為的可能，提升學童在學習上的成就。

(二)閱讀行為之理論概念

張春興（1994）對行為的定義指出，「行為」是個體進行某一活動，並維 持某一活動的外在表現，亦指個體對內在、外在環境刺激所發生的一連串反應。

而閱讀行為是指個體所有從事與閱讀相關的外顯活動，指閱讀者實際從事閱讀 活動的方式、花在閱讀的時間及閱讀書本的數量。

Wigfield and Guthrie(1997）閱讀的質與量可以正向預測閱讀成就，人類之 所以和其他動物不同，主要也就是在於人類能透過圖書的閱讀，加以吸收、傳 承知識，累積經驗。所以，閱讀行為被視為促進人類進步的重要行為表徵。透 過對閱讀行為的了解，如讀些什麼？花多少時間閱讀？多常閱讀？我們不但可 以了解學童在閱讀活動的實際情形、對閱讀主題的偏好，還可以深入檢視影響 學童閱讀活動的相關因素。

劉佩雲、簡馨瑩與宋曜廷(2003)於國小學童閱讀動機與閱讀行為之相關研 究中定義閱讀行為是學習者閱讀書籍的次數、頻率、數量與廣度等行為。閱讀 頻率是指在一段時間內閱讀書籍的次數與閱讀數量的多寡；閱讀廣度指閱讀的 主題與內容的類別，或稱為閱讀興趣，是對某一個或某一些特定主題的偏好，

如外太空、恐龍、美國南北戰爭史等，是個人在不同閱讀活動領域上相對穩定 的情感。

在閱讀行為的評量上，可從了解讀者的閱讀頻率與閱讀種類著手。馮秋萍

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(1998）以國立政治大學附設實驗學校五、六年級的兒童進行個案研究。研究 指出男生偏好自然科學類讀物、知識性、非小說類或新鮮刺激、活動導向，與 自己平時興趣有關的內容讀物；女生則偏好文學作品，較喜歡虛構讀物，如與 家庭、朋友等人際有關故事或小說。

柯怡寧(2012)以高雄市國民小學三、四年級之學童為研究對象，從研究結 果顯示學童在閱讀行為表現方面，一是對閱讀活動沒有太高的喜好程度。二是.

學童最常進行閱讀的地點是家裡。三是書籍來源則以學校為主。四是學童最喜 歡或最常閱讀的都是漫畫、電腦秘笈類，其次是冒險、推理類。五是閱讀時間 在一小時以內的比例佔了一半，不閱讀的比例不超過兩成左右。六是每位學童 平均每天會閱讀 0.7 本書籍。

隨著年齡增加，閱讀活動變得較頻繁且通常會與課業相結合，有時變成「不 得不做」的工作。在馮秋萍(1997)兒童閱讀行為之探討調查中也證實了文獻中 對兒童閱讀態度的描述，大部分受訪兒童都表示很喜歡閱讀課外讀物，在調查 中呈現，閱讀的地位或許仍比不上看電視、玩遊戲，但卻無損於他們對閱讀的 正面態度。而且對中年級的兒童來說，閱讀多半只是單純的娛樂活動，而高年 級的兒童則可能將閱讀視為一項重要的功課。

外國 Linda Allen 等學者針對 61 位五年級學童作的調查紀錄顯示，他們在 課餘時間中中每天約花費一小時的時間在課外閱讀上，玩遊戲花費一小時多，

看電視則占了約一個半小時的時間。由其研究可看出，兒童在課餘時花最多時 間做的活動是看電視，最後才是閱讀。

綜上之研究探討，可了解學童的閱讀行為與習慣，閱讀量與閱讀內容，對 父母及教師進行閱讀教學是十分重要的，有了這些瞭解才足以作為引導學生擴

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展、深化興趣，提供書籍選擇的參考，更可據以設計增進閱讀頻率、內涵的學 校或家庭閱讀計畫。師長、父母確實應多了解兒童在閱讀上的需求，如此才能 使愛好閱讀的兒童在長大後仍對閱讀有同樣的愛好，也能吸引對閱讀較無興趣 的兒童投入閱讀，更須維持在兒童時期所具有的正面閱讀態度與習慣，才有可 能造就一位終身對閱讀有興趣的人。

(三)閱讀策略之理論概念

黃麗菁(2012）指出所謂的閱讀策略是指在閱讀歷程中，任何被讀者用來 促進閱讀效能，有助於達成閱讀目標，所用的方法、行為或思考模式。林清山 與程炳林(1995）在其著作中指出在分類上，閱讀策略的種類很多，較常見的 是將閱讀策略分為認知策略和後設認知策略。認知策略是為達到理解目的而採 用的策略，涉及較多認知成分，如做筆記、畫重點、分析文章結構；而後設認 知策略是為了覺知自己的理解狀態所採用的策略，涉及較多意識成分，包括主

黃麗菁(2012）指出所謂的閱讀策略是指在閱讀歷程中，任何被讀者用來 促進閱讀效能，有助於達成閱讀目標，所用的方法、行為或思考模式。林清山 與程炳林(1995）在其著作中指出在分類上，閱讀策略的種類很多，較常見的 是將閱讀策略分為認知策略和後設認知策略。認知策略是為達到理解目的而採 用的策略，涉及較多認知成分，如做筆記、畫重點、分析文章結構；而後設認 知策略是為了覺知自己的理解狀態所採用的策略，涉及較多意識成分，包括主