閱讀投入與學習成效關聯之研究

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(1)國立臺灣師範大學圖書資訊學研究所圖書資訊學在職專班碩士學位論文. 指導教授：陳昭珍博士. 閱讀投入與學習成效關聯之研究 A Study of the Correlation between Reading Engagement with Learning Achievement. 研究生：巫文娟撰. 中華民國一 ○ 六年七月.

(2) 摘要本研究旨在瞭解閱讀投入與國語科、數學科、閱讀能力及數學能力的學習成效之相關情形，以閱讀動機、閱讀行為及閱讀策略作為投入的向度。並探討不同性別之學童在閱讀動機、閱讀行為及閱讀策略的差異情形。本研究採用問卷調查法，以新北市板橋區中山國小六年級學童為研究對象，共發放 140 份問卷，回收有效問卷 140 份。研究結果發現：一、中山國小六年級學童的閱讀投入，在整體或閱讀動機、閱讀策略、閱讀行為、閱讀時間各層面上，都顯現出良好的狀況。「閱讀動機」、「閱讀行為」與「閱讀策略」和整體閱讀投入的相關性來看，皆達顯著性相關，「動機」、「行為」、「策略」彼此之間都有顯著相關性。二、研究發現，女生在整體閱讀投入或動機、策略、行為各層面之表現上多數高於男生，「閱讀策略」並達顯著差異，顯示女生的「閱讀策略」表現優於男生。三、本研究發現，初步從皮爾森相關分析來看閱讀投入的三個層面，閱讀動機、閱讀策略、閱讀行為和國語、數學學習成效雖未達顯著性。但國語科、數學科的成績位於高分組學童，其閱讀表現，不論是在閱讀動機、閱讀行為、閱讀策略或閱讀時間，得分仍高於中分組、低分組。即良好的閱讀投入表現有助於國語、數學科目的學習，閱讀投入度高的學童仍能獲得較好的成績及學習成效。四、從男女生的差異來看其關聯性，發現有良好閱讀動機、閱讀行為、閱讀策略的，多數為女生，因此女生的國語、數學學習成績、閱讀能力之「詞意理解、檢索訊息、詮釋整合、比較評估」及數學能力之「概念理解、程序執行、解題思考」都能有優於男生的成績表現。此結果應也能驗證「閱讀投入與學習成效有關聯」。五、本研究結果發現，女生的國語、數學科學習成就顯著優於男生，在整體及分層面閱讀投入上的得分也顯著高於男生，由此推測女生由於有優於男生的閱讀投入表現，造就其國語及數學的學習成效亦優於男生。亦可驗證閱讀投入和學習成效存在相關性。最後根據本研究之結果對學校、老師、家長、學生及未來後續研究等方面提出建議。關鍵字：閱讀投入、閱讀動機、閱讀行為、閱讀策略、學習成效. 1.

(3) Abstract The purpose of this thesis aims to study the influence of reading concentration on the learning of Mandarin , mathematics, and reading strategies. These skills are evaluated by the following three aspects:students’ reading motivations, reading behaviors and strategies. Meanwhile, gender differences are considered. Surveys are conducted by analyzing questionnaires from students in Zhongshan elementary school in Banchian, Taipei. 140 questionnaires were issued, and all of them are collected valid. The findings of this research are as follows: 1. Students in Zhongshan elementary school in Banchian, Taipei perform quite well in all reading aspects, including their reading concentration, motivation, strategies, behaviors and time, which illustrates that these factors are closed related. 2. This research indicates that most girls’ reading concentration and performance in reading motivations, strategies and behaviors are superior to most boys. Especially in the aspects of reading strategies, significant differences are revealed, which shows that girls’ have more skillful reading strategies. 3. This research reveals that while the three reading aspects are not absolutely influence students’ Mandarin and Math learning effects, they are still associated to some degrees. kids above average in Mandarin and Math scores have higher learning motivations, and better reading behaviors and strategies, and spend more time than average and under-average kids. The results demonstrates that good reading concentrations contributes to the learning of Mandarin of Math. The more kids concentrate on their reading, the higher grades and learning effects they have. 4. Considering the factors of gender differences, the survey shows that those who perform well in reading motivations, behaviors, and strategies are mostly females. Thus, female students show superior abilities in their Mandarin abilities including words comprehension, interpretations, integration and comparative assessment ; and their Math abilities, including concept comprehension, process execution, and problem-solving thinking. This survey indicates that reading concentration and learning effects are closely related. 5. This study shows that girls ‘ Mandarin and Math learning achievements are much superior to boys. The results are also demonstrated in the aspects of whole and different levels reading . Therefore, it can be concluded that girls’ better concentration on reading lead to girls’ superior Mandarin and Math learning effects. It can also be proved that reading concentration is related to learning effects. At last, the result of this research will provide suggestions for schools’ , teachers’ parents’ and teachers’ further studies. Keywords: reading engagement, reading motivation, reading behavior, learning Achievement. 2. reading strategies ,.

(4) 目次目次 ...................................................................................................................3 表次 ...................................................................................................................5 圖次 ...................................................................................................................8 第一章. 緒論 ...................................................................................................9. 第一節研究動機 ........................................................................................... 11 第二節研究目的 ...........................................................................................14 第三節研究問題 ...........................................................................................14 第四節名詞釋義 ...........................................................................................15 第五節研究範圍與研究限制 .......................................................................16 第二章. 文獻探討 .........................................................................................18. 第一節兒童閱讀的意義 ...............................................................................18 第二節閱讀投入之理論及相關研究 ...........................................................24 第三節學習成效之理論與相關研究 ...........................................................37 第四節閱讀投入與學習成效關係之研究 ...................................................43 第三章. 研究方法 .........................................................................................52. 第一節研究架構 ...........................................................................................53. 3.

(5) 第二節研究方法與研究工具 .......................................................................54 第三節研究對象 ...........................................................................................62 第四節資料處理與統計方法 .......................................................................62 第五節研究流程 ...........................................................................................63 第四章. 結果分析與討論 .............................................................................65. 第一節中山國小高年級學生閱讀投入現況 ...............................................65 第二節國小男女生的閱讀投入及學習成效表現差異分析.......................73 第三節國小學童閱讀投入度與學習成效之相關性 ...................................87 第四節國小學童閱讀投入度與學習成效之迴歸預測分析.......................99 第五節綜合分析與討論 .............................................................................103 第五章. 結論與建議 ...................................................................................105. 第一節結論 ........................................................................................................ 105 第二節建議 ........................................................................................................ 109 參考書目 ......................................................................................................... 115 附錄 ...............................................................................................................121. 4.

(6) 表次表 2-1. Wigfield 與 Guthrie 發展之閱讀動機量表 ..............................................23. 表 2-2. PISA 閱讀投入指標與內涵 ......................................................................26. 表 2-3 台灣參加 PISA 的歷年國際排名 ...............................................................49 表 3-1 閱讀動機三個層面及調查問項分配表 .....................................................56 表 3-2 新北市學生國語能力檢測評量向度與題目分類細目表資料來源：新北市學生能力檢測網站 ...............................................................................58 表 3-3 國語能力檢測題目與閱讀能力評量內涵對照表 .....................................59 表 3-4 新北市學生數學能力檢測評量向度與題目分類細目表資料來源：新北市學生能力檢測網站 ...............................................................................60 表 3-5 數學檢測題目之認知歷程向度對照表 .....................................................62 表 4-1 閱讀投入調查之閱讀動機分析表 .............................................................67 表 4-2 閱讀投入調查之閱讀行為分析表 .............................................................69 表 4-3 中山國小學童平日與假日閱讀之時間分布情形 .....................................70 表 4-4 閱讀投入調查之閱讀策略分析表 .............................................................72 表 4-5 閱讀動機、閱讀策略、閱讀行為之相關分析 .........................................73 表 4-6 研究對象分析表 .........................................................................................73 表 4-7 中山國小男女學童閱讀時間分析表 .........................................................75 5.

(7) 表 4-8 不同性別學生平日每天閱讀時間之卡方考驗及聯結分析表 .................76 表 4-9 不同性別學生假日每天閱讀時間之卡方考驗及聯結分析表 .................77 表 4-10 男女學童閱讀動機、閱讀行為與閱讀策略之差異分析表 ...................78 表 4-11 男女學童「內在動機」、「閱讀價值」、「社會目標」之差異分析表 ...78 表 4-12 男女學童閱讀動機各題項之差異分析表 ...............................................79 表 4-13 男女學童閱讀行為各題項之差異分析表 ...............................................80 表 4-14 男女學童閱讀策略各題項之差異分析表 ...............................................84 表 4-15 男女學童國語及數學成績比較 ...............................................................85 表 4-16 男女學童閱讀能力分析表 .......................................................................86 表 4-17 男女學童數學能力分析表 .......................................................................86 表 4-18 國語檢測成績與國小學童閱讀投入量表之平均數與標準差 ...............88 表 4-19 國語檢測成績與閱讀投入量表得分之單因子變異數分析與 Scheffé 差異分析比較 ...........................................................................................89 表 4-20 國語定期評量成績與國小學童閱讀投入量表之平均數與標準差 .......91 表 4-21 國語定期評量成績與閱讀投入量表得分之單因子變異數分析與 Scheffé 差異分析比較 ...........................................................................92 表 4-22 數學檢測成績與閱讀投入量表之平均數與標準差 ...............................94 表 4-23 數學檢測成績與閱讀投入量表得分之單因子變異數分析與 Scheffé. 6.

(8) 差異分析比較 ...........................................................................................95 表 4-24 數學定期評量成績與閱讀投入量表之平均數與標準差 .......................96 表 4-25 數學定期評量成績與閱讀投入量表得分之單因子變異數分析與 Scheffé 差異分析比較 ...........................................................................97 表 4-26 閱讀動機、閱讀策略及閱讀行為對閱讀能力之關聯性分析表 ...........98 表 4-27 閱讀動機、閱讀策略及閱讀行為對數學能力之關聯性分析表 ...........99 表 4-28 閱讀動機、閱讀行為及閱讀策略對國語能力檢測學習成效之迴歸預測分析結果 .................................................................................................100 表 4-29 閱讀動機、閱讀行為及閱讀策略對國語定期評量學習成效之迴歸預測分析結果 .................................................................................................100 表 4-30 閱讀動機、閱讀行為及閱讀策略對數學能力檢測學習成效之迴歸預測分析結果 .................................................................................................101 表 4-31 閱讀動機、閱讀行為及閱讀策略對數學定期評量學習成效之迴歸預測分析結果 .................................................................................................101. 7.

(9) 圖次圖 3-1 研究架構圖 .................................................................................53 圖 3-2 研究實施流程 ...........................................................................64. 8.

(10) 第一章. 緒論. 身處二十一世紀的知識社會，閱讀力是決定個人競爭力的關鍵核心。面對琳琅滿目的文書資訊，閱讀力越強的人，越有能力蒐集、理解、判斷資訊，並運用資訊，才能有效參與現代社會的複雜運作。香港華人首富李嘉誠說：「在閱讀的過程中，我深深感受到知識改變命運。」，閱讀的確具有改變命運的神奇力量！足見閱讀的核心在於思考，閱讀力不單是閱讀文字的表面訊息，更關係獨立思考與判斷能力，是終身適用的自學能力。香港教育統籌局常任祕書長於 2002 年給各學校校長的信中指示，「香港的學生需要實踐終身學習，為迎接二十一世紀挑戰作好準備，裝備學生能「學會閱讀」和「從閱讀中學習」，從而促進整體的能力」，並指出教育當局通過「學校整體發站計畫」支援學校自我檢討學會閱讀和從閱讀中學習的各項校本策略，深信學校推廣閱讀文化對學生語文能力和學習能力能發揮具影響力的作用(教育統籌局，2005)。由以上幾個觀點可知，學校教育當局、學者皆認同提升新世代的閱讀能力，是提升國家競爭力的第一步。閱讀是學習最佳的工具與手段，國際間會看重兒童閱讀，期許他們在小學階段能好好運用這個工具，就是因為閱讀是學習的手段，有閱讀能力就有學習能力。臺灣教育當局與民間推動閱讀已有一些時間，對於兒童閱讀風氣和能力的提升有目共睹。然而因知識的多樣性，閱讀發展並不是獲得基本閱讀能力以後，就從此一帆風順，孩子要繼續閱讀，以習得如何透過閱讀學得知識。會閱讀的國民，可以迅速掌握新訊息，分析、綜合及批判，成為新知。這也就是「國民. 9.

(11) 的閱讀力是國力的展現」。當然，閱讀也不應只是國語文科的專利。以國際教育評鑑委員會（IEA）所策畫的「促進閱讀素養研究」（Progress in Reading Literacy Study，PIRLS 2006）中的閱讀測驗題為例，內容包括自然科學、太空知識、各種手冊以及人文社會現象的描述，而且說明文中都帶有訊息豐富的圖或表。洪蘭（2007）說過：「閱讀能力是文明的指標之一，它能使人的心靈得以昇華，孩子經由閱讀，可以激勵出創造力，別人費盡一生的心血寫一本書，我們卻只要讀完這一本書，就得到了他的經驗，正所謂『站在巨人的肩膀上』，透過閱讀能開啟視野、累積前人的智慧。」閱讀是重要的，能培養閱讀的興趣，有好的閱讀習慣，建立良好的閱讀行為模式，進而願意擁有更好的閱讀策略方法，如此環環相扣共好，絕對能對一個人的終身學習能力有很大的幫助。所以，本研究希望能探討閱讀投入對國小學生學習領域學習成效之相關情形。以新北市板橋區中山國小 105 學年度六年級學生為研究對象，取得學生國語和數學能力檢測結果，並針對閱讀投入度進行問卷調查後，做成資料分析，探討閱讀動機、閱讀行為、閱讀策略等閱讀投入的相關因素，與其國語科及數學科學業表現之相關情形。當然，最後希望藉本研究進一步由「閱讀是素養的觀點」論述閱讀是學習各學科的管道、關鍵能力。將相關研究結果提供予教師、家長、學生參考，進而重視閱讀教學、閱讀推廣，提升學習成效。本章共分五節，第一節為研究動機；第二節為研究目的；第三節為研究問題與研究假設；第四節為名詞釋義；第五節為研究範圍與限制。. 10.

(12) 第一節研究動機檢視 PIRLS 或 PISA 對閱讀的定義包括閱讀興趣、透過閱讀學習、發展個人潛能、達成個人目的、參與社會等。我們可以透過增加閱讀的質與量達成學習與成長的目的嗎？1946 年聯合國教科文組織成立時，在其人權宣言中確立教育和素養是基本人權，其時所謂的素養包括讀、寫、算。自從人類發展各式符號，特別是文字和數字符號後，各種文明、思想、創作就以各種符號來表達與保存，透過閱讀符號可以解開其背後所表徵的思維，透過閱讀由符號所組成的各科學問，可以獲得各種知識。因此，可以解開符號的閱讀被當作是素養，是基本能力。閱讀不是單一門學科，它是跨學科的工具，用閱讀來學習各學科，如：自然、社會和物理等各科。其他也有許多研究指出閱讀是一切學習的基礎。再則高年級學生已能擁有自主的選擇，也較有自我的概念。因此，如何在學校教育中善用有效的閱讀策略，如何在生活中維持閱讀的動機興趣，建立正確的閱讀行為，有效提升學業成就及學習成效，實為家庭、學校所應共同重視的課題。因此，研究者極希望能發現更多有助於改善閱讀與學習策略。研究者極關注處於 3C 產品如此盛行的環境下，學童對閱讀投入是否會日漸低落？2015 年國際學生能力評量計畫（PISA）排名公布了，台灣學生閱讀能力大退 15 名，引起社會關注。而其他各國資料也發現，日本閱讀排名也退步了，其歸因網路及 3C 產品影響青少閱讀質量。這個年代的孩子和青少年對閱讀不再喜愛、不重視了嗎？因此，研究者希望探討目前學童對閱讀動機、態度、行為、策略的關注度與投入情況。檢視 2003 年教育部頒布《國民中小學九年一貫課程綱要》，國語文學習領 11.

(13) 域的綱要內容可以發現，閱讀不但被納入課程規劃，而且有詳盡的分段能力指標，目的在於希望學生藉由閱讀，懂得欣賞、運用、比較、統整歸納並養成獨立思考的能力。可見閱讀對學習成效是有重要影響的。教育部自 2004 年至 2008 年推動「焦點三百─國民小學兒童閱讀推動計畫」、「偏遠地區國民中小學閱讀推廣計畫」，充實學校圖書資源、營造良善閱讀環境、培訓師資、納入民間公益團體及地方政府資源辦理閱讀活動，亦可見教育單位對閱讀之重視程度。許多研究顯示，課外閱讀是影響閱讀理解的重要因素，學生的閱讀總量對其閱讀速度、流利度、詞彙、常識發展、語言應用能力和學術成就都有顯著的影響。吳清基(2010)認為閱讀是各種學習的基礎，而閱讀能力的培養需搭配興趣與態度的養成。有興趣與正向閱讀態度則易養成習慣，有習慣則能主動的學習與掌握閱讀能力，進而成為終身學習的手段。閱讀本身就是學習的夥伴，因此，閱讀能力的培養必須是跨學科的，閱讀理解能力的好壞也會影響其他學習領域的學習狀況。在參與各種國際閱讀素養評量後，教育當局也大力推動閱讀，學童學習成效是否真的有所增長？而探討閱讀投入度及各項學習成效的研究較少或已是較早期之研究，故希望探討近期發展狀況，作為教學推動方向。此為本研究之動機一。另外，個人背景因素與閱讀投入相關的因素很多，研究者亦關注閱讀與個人背景因素中性別的關係。Wigfield and Guthrie (1997)的研究結果指出四、五年級閱讀動機有性別差異，女生在閱讀效能、重要性、社會和競爭的構念上優於男生，所以男生閱讀動機比女生低可能對閱讀表現會造成相當的影響。李素足(1999)研究台中縣市國小四、六年級學童閱讀動機；陳怡華（2001）調查高雄市國小四年級學童；古秀梅（2005）與蔡美蓉（2005）研究高雄市國小中、高年級學童；葉凌秀（2008）調查高雄市國小六年級學童；研究結果皆顯示閱 12.

(14) 讀動機與閱讀行為間呈正相關，而女生的閱讀動機高於男生，其閱讀的頻率亦多於男生；女生較常閱讀文學、歷史地理與自然科學類，而男生閱讀趣味休閒書籍與手冊秘笈的頻率高於女生。所以，希望藉此研究計畫及對象調查學生的閱讀投入概況並再次研究調查女生的閱讀投入是否仍呈現高於男生。此為本研究之動機二。古秀梅(2005)探討高雄市公立國民小學中、高年級學童的閱讀動機、閱讀態度、閱讀行為及國語科學業成就，發現高雄市公立國小中、高年級學童在國語科學業成就方面個別差異頗大，閱讀動機、閱讀態度與閱讀行為對國語科學業成就有顯著預測力，其中又以閱讀動機之「內在動機」層面的預測力最佳。而林益群(2006)以國小五、六年級學童為對象，探究閱讀行為與學科學習成效的相關因素，發現學童閱讀課外讀物與學科成績並無顯著關係。李美月 (2003)以高中生為對象，探討課外閱讀與學業成就關係之研究中，發現閱讀與國文學習成就二者之間有顯著相關，與整體學習成就亦有相關，但與數學學習成就無顯著相關。除了少數研究顯示學生的課外閱讀與學習成效無顯著相關，大部份的研究仍都顯示豐富的閱讀量、良好的閱讀行為會對學生的學習成效產生影響。綜合上述發現研究學生閱讀投入與學習成效之文獻報告中呈現有相關、不相關者皆有，故研究者希望利用學生國語文、數學科能力檢測結果再次探討兩者之關聯性，研究閱讀與學科教學之重要性，以做為老師及學校行政單位持續推動閱讀教學與實施閱讀教學策略的參考指標，並改善學習成效，此為本研究之動機三。. 13.

(15) 第二節研究目的本研究之主要研究目的如下：一、探討研究國小學童閱讀投入之現況。二、探討國小男女生於閱讀投入及學習成效之差異情形。三、探討國小學童閱讀投入度與學習成效之關聯。. 第三節研究問題根據上述動機與目的，本研究之探討問題如下：一、國小學童閱讀投入之情況如何？ (一)國小學童閱讀動機之情況如何？ (二)國小學童閱讀行為之情況如何？ (三)國小學童閱讀策略之情況如何？二、國小男女生於閱讀投入及學習成效的表現有何差異？三、國小學童閱讀投入度與學習成效有什麼相關性？ (一)國小學童閱讀投入度對於國語科學習影響之情形如何？ (二)國小學童閱讀投入度對於數學科學習影響之情形如何？ (三)國小學童閱讀投入度對於閱讀能力素養之影響如何？. 14.

(16) (四)國小學童閱讀投入度對於數學能力素養之影響如何？. 第四節名詞釋義本研究的重要名詞定義如下: 一、國小學童本研究的國小學童係指一百零五年就讀於中山國小的六年級學童。二、閱讀投入綜合相關文獻的探討，將閱讀投入定義為在進行閱讀活動時，包括閱讀動機和閱讀行為和閱讀策略之運用情形。本研究以編製的「國小學生閱讀投入調查表」上的得分為依據，得分愈高者，表示閱讀投入行為越積極。三、學習成效李美瑩(1994）的研究論文中提到學習成效是指經由學校教學後，學童在各類學科上所獲得的知識和技能，可以以測驗的方式或老師的評定來衡量學生的學習結果。本研究的學習成效是指中山國小六年級學童之國語及數學能力檢測成績及定期評量成績，是一套標準化的學業成就測驗，分數越高，代表學習成效越好。四、閱讀能力閱讀能力主要指閱讀理解能力，包括檢索訊息、摘要、推論、解釋、統整內容、區辨、組織、歸因、分析，及能運用不同的閱讀策略，增進閱讀的能力，能瞭解文章的主旨、取材及結構。 15.

(17) 本研究以新北市能力檢測分項測驗結果中與閱讀能力相關之得分作為分析學童「閱讀能力」的主要依據。五、數學能力在「國民中小學九年一貫課程綱要數學學習領域」說明所謂「數學能力」，是指對數學掌握的綜合性能力以及對數學有整體性的感覺。數學學習領域新題材的學習，包括操作觀察、概念學習、新演算方法或應用問題解題等，數學能力主要指概念理解、程序執行、解題思考能力。教育大辭書中解釋所謂解題(Problem solving)是指從問題的已知狀態到目標狀態的「過程」，也就是說個人運用先前的舊有經驗、知識、技巧和對問題的了解去滿足新的問題情境的要求。1910 年，杜威談到解題的五個步驟的大綱： (1)了解存在的問題；(2)辨別問題；(3)使用先前的經驗；(4)先作嘗試再繼續思考，然後提出假設或可能的答案，如果需要的話可改變問題的型式；(5)評估解答，並作出結論。本研究以新北市能力檢測測驗結果中的概念理解、程序執行、解題思考 3 項之相關得分作為分析學童「數學能力」的主要依據。. 第五節研究範圍與研究限制本研究以新北市板橋區中山國小六年級學童作為研究對象，依據學生數 140 名做為統計資料，因限於時間、人力及物力等因素，不包括其他學校之學童，其研究結果之推論有其限制性，是否適用於其他地區學校，再待進一步探討研究。學習成效亦僅限於國語、數學、閱讀能力、數學解題思考能力等四個 16.

(18) 面向，未能涵蓋現行國小課程中的所有學科。故研究結果若要推論至其他學科之學習，需藉進一步研究才能確認。. 17.

(19) 第二章文獻探討本章主要目的是在探討閱讀動機、閱讀行為、閱讀策略及學習成就之相關文獻，包括專書、期刊、論文等，藉由文獻的閱讀、分析、歸納與統整，作為確立研究內容、研究方法，以及研究結果討論之依據。本章共分成四節，第一節閱讀的意涵；第二節閱讀投入之理論與相關研究；第三節學習成效之理論與相關研究；第四節閱讀投入與學習成效關係之研究。. 第一節兒童閱讀的意義啟動英國閱讀年的前英國教育部長布朗奇(David Blunkett)指出：「每當我們翻開書頁，等於開啟了一扇通往世界的窗，閱讀是各種學習的基礎。」；齊若蘭、游常山、李雪莉(2013)在「閱讀-新一代知識革命」中分析世界各國閱讀實況及各國閱讀政府對提升其國人閱讀所做的各項努力。英國將 1998 年 9 月到 1999 年 8 月定為英國全國閱讀年。閱讀年的活動重點包括：送書到學校、增加小學閱讀課程並與媒體、企業、民間組織形成夥伴關係、鼓勵親子共讀、發起寢室閱讀週等，從這些活動中瞭解到英國重視閱讀的決心。美國則有柯林頓總統的「美國閱讀挑戰運動」及布希總統的「閱讀優先方案」，大力提倡閱讀。從柯林頓總統時代通過卓越閱讀法案至布希總統於 2001 年提出「不讓任何一個孩子落在後面」(No Child Left Behind)的教育改革方案，聘請閱讀專家於聯邦教育部工作，以有效推動閱讀優先政策；還特別提撥經費補助閱讀環境較差的弱勢學生，希望在五年內，讓美國所有學童在小學三年級 18.

(20) 以前具備基本閱讀能力，並要求三至八年級學生每年都要參加語文及數學測驗。日本從 1960 年就開始重視閱讀的影響力，鹿兒島縣立圖書館館長京鳩十發起了「親子二十分鐘讀書」運動，要求大人每天最少陪小孩看 20 分鐘的書。此一運動使整個日本社會開始重視閱讀，為日本戰後的「兒童文化」打下傲人的基礎。教育體系把推動兒童和青少年閱讀，視為改善校園秩序、加強生命教育、提升學習力的良方。 1997 年加拿大則有「溫哥華太陽報」加西環球基金會在卑詩省發起「培養閱讀人」計畫，2002 年擴展至全加拿大。「溫哥華太陽報」的發行人史考斯基深信：「閱讀能帶來希望，開啟生命之窗。」所以，特別注重培養幼兒、學齡兒童的閱讀習慣。此外，這個計畫還贊助了市立圖書館「鵝媽媽」活動，圖書館主任道格拉斯建議：「每個懷孕的媽媽和準爸爸除了準備汽車座椅和嬰兒毛毯，也應該準備童書。」，並指出：「閱讀是一種投資，就因為是針對小孩，如果現在沒有，以後也不會有，因為小孩很快就長大了。」勤奮好學的德國人甚至將全民閱讀作為一個國家戰略，並以國家支持的形式來實施，旨在提高民眾的閱讀熱情，促進社會閱讀的繁榮發展。這其中最著名且最卓越的就是成立於 1988 年的德國促進閱讀基金會（Stiftung Lesen），其名譽主席都由歷屆德國總統擔任。國家最高元首為「讀書」代言，發揮榜樣力量，確實能影響並鼓勵著一代又一代的少年兒童養成閱讀習慣。德國出版社和書店也十分重視從小培養未來讀者，不少書店開學時會為小學一年級新生提供包含書籍和課程表在內的「閱讀包」。「閱讀起跑線」工程是由聯邦德國教育與研究部和德國促進閱讀基金會聯 19.

(21) 合發起的，提供三個年齡段的閱讀大禮包：第一個閱讀大禮包會在孩子 10 個月到 12 個月時，父母帶其去醫院做常規體檢時，由醫院派發；第二個大禮包會在孩子三歲左右時，父母帶其去圖書館時，由圖書館派發；第三個大禮包會在孩子進入小學一年級不久後，由學校派發。禮包裏有給孩子玩的書、讀的書，還有給父母有關撫養孩子及指導孩子閱讀的書。綜觀各國之閱讀運動，皆獲相關當局之重視及積極全面推廣閱讀風氣，而且都將接觸閱讀的年齡降低，愈早愈好，並且肯定閱讀是能加強他們的實力的，許多的學習基礎都始自閱讀。所以，經濟合作暨發展組織（OECD）在 PISA2006 年「科學、閱讀與數學能力評量」報告中指出，芬蘭、加拿大、英國學生的全球閱讀能力名列前茅，這些國家也是知識經濟時代的新強權。台灣的教育單位亦是不落人後，教育部亦正視兒童閱讀的重要性。自 90 年度起至 92 年度推動為期 3 年的「全國兒童閱讀計畫-悅讀 101」，各式的推廣閱讀活動也漸次展開，包括學校閱讀教育的實施、親子共讀活動及豐富社會閱讀環境，希望經由閱讀能培養國民的全人性格，促使兒童養成主動學習的習慣與能力(教育部，2000)。自 93 年度至 97 年度起，選定 300 個文化資源不足之焦點學校，推動為期 4 年的「焦點 300-國民小學兒童閱讀推動計畫」，加強該校兒童之閱讀素養，提升文化資源不足地區之圖書資源投入，弭平城鄉教育資源差距。95-97 年也有「偏遠地區國民中小學閱讀推廣計畫」，充實學校圖書資源，營造良好之閱讀環境，培養學生閱讀能力以及閱讀習慣，更希望立即彰顯閱讀的績效。教育部自 98 年起開始辦理小學圖書館閱讀推動教師（簡稱圖書教師），由學校推薦一位熱心推動閱讀的教師，負責該校圖書館經營及閱讀推動業務。 20.

(22) 2012 年開始推出國中圖書館閱讀推動教師計畫。教育當局和學校對圖書館教師高度重視、積極發揮它的功能，視圖書館教師為統整及協同各學科教學之樞紐。從積極推動閱讀、圖書館利用教育，至將圖書館課程與各學科教學內容作深度的結合，協同進行教學與訓練資訊技術，參與學校課程的規劃與設計，提升課程發展與學習成果。綜上有關單位對閱讀教育的重視可知，閱讀與學習是一體兩面的，身處二十一世紀的知識社會，閱讀力可說是決定個人學習的關鍵能力，國民閱讀能力成了建構下一波國家軟實力的關鍵。能掌握知識、發揮智慧就是最大贏家，從歐洲、北美到亞洲各國莫不傾全國之力，掀起全民閱讀運動浪潮。所以，再接續探討閱讀之重要性。曾任教育部部長及中研院副院長的曾志朗先生長期推動閱讀行動，他認為閱讀帶來人類的好奇與創新，而且閱讀可以活化人腦，提高思考的能力，更能延長壽命。他說很多的研究發現，人類經過六百多萬年的進展和演化，能與猩猩、猿猴等族群不同，是因某些基因的變異，於是數百萬年來，從可以直立、發聲、創造語言，到走出穴居，追尋更美好的生存地和更多的食物。五、六萬年前開始，人類的大腦更產生對外界美好的創新和保留意念，於在洞穴牆壁留下畫作，四千年前更開始有了文字，在歷史的長河中留下記錄。正因如此，文字成為人類思維的展現，透過閱讀文字，讓人類產生愈來愈多的創新和好奇。他還說，人之所以與猩猩猿猴不同，正因腦部多了這塊三角形區域的接收器，常閱讀的人，接收器愈活躍，腦神經元的連結愈多愈密，每天接收很多訊息，便會一直保持活躍；連帶地，久而久之，活化的大腦便會提高理解系統的能力，對事物的理解能力愈來愈好，也就是所謂的「變聰明」。. 21.

(23) Wigfield and Guthrie(1997)探討成就動機據以提出閱讀動機的內涵，並據以發展閱讀動機量表(The Motivations for Reading Questionnaire,簡稱 MRQ)。 MRQ 在內涵上將閱讀動機分成能力及效能信念、成就價值與目標、社會三類，各類又包含數個向度，共計有十一個向度如下：. 22.

(24) 表 2-1. Wigfield 與 Guthrie 發展之閱讀動機量表. 類別能力及效能信念. 向度. 內涵. 1.閱讀效能. 在閱讀方面獲得成功的信念。. 2.閱讀挑戰. 願意接受閱讀難度較高材料，喜歡困難有挑戰性的書籍，思考書中的問題，或是藉由閱讀學習較難的知識. 3.逃避閱讀工作希望閱讀越少越好，當文本的字詞艱難，內容複雜，或是故事人物太多，使得學童喪失閱讀興趣。成就價值與目標. 4.閱讀投入. 個體喜歡閱讀程度，意指興趣的價值。當完全投入所從事的活動，甚至忘記時間及自我。. 5.閱讀的重要性意指成就的價值，也就是對於成為一位好讀者的重視。 6.閱讀好奇. 渴望閱讀有興趣的特定的主題，與閱讀興趣的構念相接近。. 7.為競爭而讀. 閱讀是為了在別人面前有好表現，渴望在閱讀上贏過別人。. 8.為成績而讀. 渴望獲得正面評價，類似外在動機，也就是參與活動並不是為了活動本身的緣故。. 9.為認可而讀. 為了獲得閱讀成功的認可，類似外在動機，個體因為工具性目的，而引發行為的動力。. 社會. 10. 社交理由而與同儕、朋友和家人分享閱讀的內容，或讀. 透過追求閱讀意義成為社群成員的過程。. 11.因順從而讀. 因外在目標或他人的期望而閱讀，可能是為了服從老師的要求。. 23.

(25) Wigfield and Guthrie (1997)以 MRQ 研究閱讀動機，發現兒童閱讀動機具多重向度，且大部分的向度間為低度到中度的正向關係，只有逃避閱讀與其他向度為負向關係，但與競爭則是正向關係。另外，劉明宗(2000)指出，學生若能大量課外閱讀將有助於提昇學習興趣、增進語文能力、促進智力開發、陶冶思想品格並養成良好習慣。許碧勳(2001)認為從閱讀中能獲得廣泛的知識，吸收前人智慧與經驗的成果。若要充實知識、開闊心胸、啟發思考能力、拓展世界觀，必定要先提昇語文能力。張瓊元(2003)研究發現，課外閱讀的重要性在於奠定學童良好的人格發展、習得適應生活所需的技能、增進學生學習能力及成就。她認為閱讀是所有學習的基礎和媒介，學生閱讀能力直接影響其各學科的學習，閱讀的成就表現也是學校學習效能的一個重要指標。綜上所述可以得知，閱讀是一項複雜的歷程。它包含了閱讀主體對讀物的認知、理解、吸收和應用的複雜心智過程，不但是人們進行學習的重要媒介，也是閱讀主體自我娛樂的途徑。以社會學的角度來看，閱讀可視為一種舉止或行為；以知識獲取的層面來說，閱讀可收增廣見聞之效；以休閒觀點來探討，閱讀則是一種愉悅的享受過程。. 第二節閱讀投入之理論及相關研究根據《親子天下》的調查顯示，台灣的國中生更承載課業、考試的壓力，每天閱讀一小時以上的學生，只有兩成。而全世界青少年的閱讀量和閱讀時間，也是普遍減少，看電視、玩電玩、和朋友在臉書、手機上互動，已取代了閱讀。 24.

(26) 我們都知青少年階段的閱讀仍具關鍵力，所以全世界的大人都在想盡辦法，希望協助孩子找回閱讀的樂趣和渴望；全世界也都在用新的眼光和方式，重視青少年的閱讀。OECD 的 PISA 評比，將十五歲青少年的閱讀素養，視為未來成為現代公民的基本配備。PISA 從全世界六十八個國家、長期的研究結果發現，十五歲「準大人」的閱讀能力愈強，未來學業成績愈好，愈有能力蒐集、理解、判斷資訊，並有效參與現代社會的複雜運作。PISA 測驗強調閱讀動機的重要，閱讀專家團隊主持人 John DeJong 更表示閱讀素養的發展不只是知識和技巧的發展，動機、態度及行為也是相關的因素，從 2000 年 PISA 的結果，顯示學生的閱讀表現和其閱讀投入有顯著的正面相關性。而且 PISA 2009 閱讀素養調查將閱讀投入定義為閱讀動機。閱讀投入係由一組情感與行為特徵構成，包括閱讀興趣、閱讀享受、閱讀控制、社會參與、閱讀頻率、閱讀多樣性等。其閱讀投入指標及內涵意義界定如下：. 25.

(27) 表 2-2. PISA 閱讀投入指標與內涵. 閱讀投入指標為樂趣而讀. 內涵為樂趣而讀意指閱讀的內在動機。「必要時我才閱讀」、「閱讀是我喜愛的嗜好之一」、「我喜歡跟別人談論書籍」、「我覺得讀完一本書很難」、「收到書當禮物時，我會覺得很高興」、「對我而言，閱讀是浪費時間的」、「我喜歡去書局或是圖書館」、「我只在需要獲取資訊時閱讀」、「我無法靜靜坐著閱讀超過幾分鐘」、「我喜歡對讀過的書表達看法」、「我喜歡與朋友交換書籍」. 享受閱讀時數. 閱讀時數意指閱讀的頻率。PISA 2009 調查學生每天通常大約花多少時間為了樂趣而讀，選項包括「不會為樂趣而閱讀」、「一天 30 分鐘或少於 30 分鐘」、「一天超過 30 分鐘，但少於 60 分鐘」、「一天 1 至 2 個小時」、「一天超過 2 個小時」（OECD,2010），由學生選擇其中一項。. 閱讀材料多樣性 PISA 2009 調查學生因想要閱讀而閱讀下列素材的頻率：「雜誌」、「漫畫書」、「小說（長篇小說、故事）」、「非小說類書籍」、「報紙」；選項包括「從未或幾乎從未」、「一年數次」、「一個月約一次」、「一個月數次」、「一星期數次」（OECD, 2010a）。作答時由學生分別針對各項素材進行五個程度的評定，共有 5 小題。線上閱讀活動. 包含線上資訊的使用擷取、統整解釋、反思與評鑑歷程。. 綜合以上相關文獻的探討，本研究將「閱讀投入」定義為在進行閱讀活動時，包括閱讀動機和閱讀行為和閱讀策略之運用情形。以下就「閱讀投入」的三個構面分述如下： (一)閱讀動機的重要性與意涵張春興(1997)於教育心理學一書中談到社會心理學研究者認為，個人的一 26.

(28) 切活動，都是由一定的動機所引起。所謂動機，係指引起個體活動，維持已引起的活動，並導使該一活動朝向某一目標的內在歷程。動機是行為產生的原因，任何行為都受動機因素的影響，因此，對個體的課外閱讀而言，閱讀動機不但具有內在的促動作用，而且對個體行為活動另具有導向作用與維持的作用。外國學者 Kush and Watkins(1996）認為影響學童在讀與不讀之間作選擇的主要因素，就是閱讀動機。閱讀除了涉及讀者的認知能力，閱讀動機更是關鍵，是影響讀者選擇閱讀的主要因素。Wigfield and Guthrie(1997)也指出閱讀是一項伴隨著認知而牽連到選擇的活動，當孩童從數以千計的活動中，選擇需要花費腦力的閱讀活動時，閱讀動機是重要的存在因素。綜上所述，所謂閱讀動機是指引起個體閱讀的活動，並維持已引起的閱讀學習活動，最後要能促使閱讀活動導向閱讀理解的目標進行。而且，閱讀是一項複雜，需投入大量專注力的的心智活動，因此要使閱讀行為持續不斷，一定需要有強烈的閱讀動機。李素足(1998)曾指出閱讀動機會影響閱讀內容、閱讀行為、閱讀次數、閱讀數量及閱讀成就。劉佩雲、簡馨瑩與宋曜廷(2003)也提出相似的論述，還指出閱讀動機與閱讀行為兼具正向相關，即閱讀動機越高者，其閱讀得越多且頻繁。且閱讀動機也會影響閱讀者的閱讀方式、對閱讀時間投入多寡及閱讀種類之選擇等。有高閱讀動機的學生往往能主動閱讀並從中獲得閱讀的樂趣，並從閱讀的成就中得到自信心。劉佩雲（2004）也指出缺乏閱讀動機的閱讀者，花較少的時間和心力進行閱讀活動。相反的，閱讀動機強烈者，其閱讀行為主動且能長久維持，讀的多且廣。 27.

(29) 由上述閱讀動機相關研究可發現，興趣是閱讀的最大動力，在加強閱讀的過程中，不可忽略閱讀動機的激發，因為，缺乏閱讀動機的人是很難從閱讀中學習，進而得到較高的學習成就。教師、父母要能有效的引發學童的閱讀動機，才有引發外在的閱讀行為的可能，提升學童在學習上的成就。 (二)閱讀行為之理論概念張春興（1994）對行為的定義指出，「行為」是個體進行某一活動，並維持某一活動的外在表現，亦指個體對內在、外在環境刺激所發生的一連串反應。而閱讀行為是指個體所有從事與閱讀相關的外顯活動，指閱讀者實際從事閱讀活動的方式、花在閱讀的時間及閱讀書本的數量。 Wigfield and Guthrie(1997）閱讀的質與量可以正向預測閱讀成就，人類之所以和其他動物不同，主要也就是在於人類能透過圖書的閱讀，加以吸收、傳承知識，累積經驗。所以，閱讀行為被視為促進人類進步的重要行為表徵。透過對閱讀行為的了解，如讀些什麼？花多少時間閱讀？多常閱讀？我們不但可以了解學童在閱讀活動的實際情形、對閱讀主題的偏好，還可以深入檢視影響學童閱讀活動的相關因素。劉佩雲、簡馨瑩與宋曜廷(2003)於國小學童閱讀動機與閱讀行為之相關研究中定義閱讀行為是學習者閱讀書籍的次數、頻率、數量與廣度等行為。閱讀頻率是指在一段時間內閱讀書籍的次數與閱讀數量的多寡；閱讀廣度指閱讀的主題與內容的類別，或稱為閱讀興趣，是對某一個或某一些特定主題的偏好，如外太空、恐龍、美國南北戰爭史等，是個人在不同閱讀活動領域上相對穩定的情感。在閱讀行為的評量上，可從了解讀者的閱讀頻率與閱讀種類著手。馮秋萍 28.

(30) (1998）以國立政治大學附設實驗學校五、六年級的兒童進行個案研究。研究指出男生偏好自然科學類讀物、知識性、非小說類或新鮮刺激、活動導向，與自己平時興趣有關的內容讀物；女生則偏好文學作品，較喜歡虛構讀物，如與家庭、朋友等人際有關故事或小說。柯怡寧(2012)以高雄市國民小學三、四年級之學童為研究對象，從研究結果顯示學童在閱讀行為表現方面，一是對閱讀活動沒有太高的喜好程度。二是. 學童最常進行閱讀的地點是家裡。三是書籍來源則以學校為主。四是學童最喜歡或最常閱讀的都是漫畫、電腦秘笈類，其次是冒險、推理類。五是閱讀時間在一小時以內的比例佔了一半，不閱讀的比例不超過兩成左右。六是每位學童平均每天會閱讀 0.7 本書籍。隨著年齡增加，閱讀活動變得較頻繁且通常會與課業相結合，有時變成「不得不做」的工作。在馮秋萍(1997)兒童閱讀行為之探討調查中也證實了文獻中對兒童閱讀態度的描述，大部分受訪兒童都表示很喜歡閱讀課外讀物，在調查中呈現，閱讀的地位或許仍比不上看電視、玩遊戲，但卻無損於他們對閱讀的正面態度。而且對中年級的兒童來說，閱讀多半只是單純的娛樂活動，而高年級的兒童則可能將閱讀視為一項重要的功課。外國 Linda Allen 等學者針對 61 位五年級學童作的調查紀錄顯示，他們在課餘時間中中每天約花費一小時的時間在課外閱讀上，玩遊戲花費一小時多，看電視則占了約一個半小時的時間。由其研究可看出，兒童在課餘時花最多時間做的活動是看電視，最後才是閱讀。綜上之研究探討，可了解學童的閱讀行為與習慣，閱讀量與閱讀內容，對父母及教師進行閱讀教學是十分重要的，有了這些瞭解才足以作為引導學生擴 29.

(31) 展、深化興趣，提供書籍選擇的參考，更可據以設計增進閱讀頻率、內涵的學校或家庭閱讀計畫。師長、父母確實應多了解兒童在閱讀上的需求，如此才能使愛好閱讀的兒童在長大後仍對閱讀有同樣的愛好，也能吸引對閱讀較無興趣的兒童投入閱讀，更須維持在兒童時期所具有的正面閱讀態度與習慣，才有可能造就一位終身對閱讀有興趣的人。 (三)閱讀策略之理論概念黃麗菁(2012）指出所謂的閱讀策略是指在閱讀歷程中，任何被讀者用來促進閱讀效能，有助於達成閱讀目標，所用的方法、行為或思考模式。林清山與程炳林(1995）在其著作中指出在分類上，閱讀策略的種類很多，較常見的是將閱讀策略分為認知策略和後設認知策略。認知策略是為達到理解目的而採用的策略，涉及較多認知成分，如做筆記、畫重點、分析文章結構；而後設認知策略是為了覺知自己的理解狀態所採用的策略，涉及較多意識成分，包括主動執行和監控的歷程，這一類的策略包括計畫、自我評估、提問、調整閱讀速度、重讀等。林清山與程炳林（1995）在探討國中生自我調整學習因素與學習表現之關係暨自我調整的理解策略教學策略效果的研究中，將閱讀策略分為認知策略與後設認知策略，並細分為計畫、訊息選擇、精緻化、監控及調整等五個策略，茲分述如下： 1.計畫策略：指在開始閱讀前，注意文章標題、根據標題預測文章內容、設定閱讀目標、規劃閱讀步驟等，屬於後設認知策略。 2.訊息選擇策略：指在閱讀時能在重要的地方做記號或劃線、找出每一段重點、做摘要或大綱等，屬於認知策略。 30.

(32) 3.精緻化策略：指在閱讀時或閱讀後，為求理解文章內容，以自己的先前知識來統整文章內容，屬於認知策略。 4.監控策略：指在閱讀時透過自我提問、查核閱讀步驟和方法、找出難以理解的地方、檢查閱讀目標等來查出自己是否瞭解文章內容，屬於後設認知策略。 5.調整策略：指在閱讀中改變閱讀方法、回頭重讀不懂之處、改變閱讀速度、改變閱讀方法、把疑惑的地方弄清楚等，屬於後設認知策略。湯明祥（2012）在大學生的數位閱讀動機與數位閱讀策略研究中，亦將閱讀策略分為認知策略和後設認知策略。認知策略包括查詢、筆記、畫重點、分析文章結構；後設認知策略包括讀書計劃、自我評估、調整閱讀速度、重複閱讀。綜合以上文獻，可將閱讀策略的使用列為閱讀投入的重要指標。能進行廣泛閱讀並運用特定的策略來幫助學習的學生，將更有可能成為好的學習者，在學習成效上也能有較好的表現。. 31.

(33) (四)閱讀動機、行為，閱讀策略之間相互關係、作用在德國，讀書是一種代代相傳的習慣，孩子小時候，父母就會透過唸故事書等方法將孩子帶進書的世界，德國社會非常重視培養兒童的閱讀興趣：全國有上萬名志工從事朗讀服務，家長常會自發性捐款，為孩子上課的班級設立圖書角落，也常見到老師把課堂搬到書展，讓同學體驗讀書樂趣，圖書館更是常與中小學合作，推出各種圖畫書放映、故事朗讀、圖書館介紹等活動。鄭寶梅（2011）認為德國人愛讀書，根據德國書業協會去年的調查，半數以上的德國人說：「沒有書，我也不想活了。」整個德國社會高度重視如何激發下一代對閱讀的興趣，從而使得德國人對讀書的熱愛代代傳承。德國人樂於參加作者說書、與書友聊書的讀書會，以萊比錫為例，每年書展期間都有數千場讀書會，整個城市沉浸在書香和讀書聲中，是歐洲最大的讀書節。書籍也是德國人送禮首選，每年聖誕節前，更是書店的旺季。所以，從德國人的諸多閱讀情況，不難看出閱讀動機興趣是能塑造良好閱讀行為的。國外還有其他研究者指出閱讀動機與閱讀行為有密切關連。Wigfield(1996) 以國小五、六年級學童為對象，以 MRQ 問卷(The Motivations for Reading Questionnaire)為工具進行閱讀動機評量，結果發現在 11 個閱讀動機的向度中，與閱讀頻率相關最強的閱讀動機包括挑戰、投入、效能及好奇向度。Wigfield and Guthrie(1997)將閱讀動機分為內在及外在動機，內在動機包含效能、好奇和投入向度，外在動機包括認可、成績和競爭。兩位學者以國小四、五年級學童為對象進行調查研究，讓學童填寫閱讀動機問卷、用日記紀錄校外閱讀時間，並以問卷評量其閱讀頻率及閱讀廣度。結果顯示內在動機比外在動機更能夠強烈地預測閱讀時間和閱讀廣度。而且，內在動機最高組比最低組在每天的閱讀時 32.

(34) 間多了近三倍，閱讀廣度上最高組也優於最低組。相對而言，外在動機最高組與最低組的閱讀時間和閱讀廣度則差異不大。 Guthrie（1996）表示孩子想讀書，自己拿書，這樣對讀寫能力的學習是有動力的，能使用認知策略來達到概念理解。在我們這個信息豐富的社會中，選擇不閱讀的孩子處於嚴重的劣勢。在國內也有相關的研究探討學生的閱讀動機、閱讀行為表現，與閱讀策略運用間的關係。劉佩雲、簡馨瑩與宋曜廷(2003)於國小學童閱讀動機與閱讀行為之相關研究中指出閱讀動機會影響閱讀材料處理的深淺，對閱讀時間投入多寡、閱讀的種類或不同閱讀目的（好奇、社會、認可、成績）之選擇，而閱讀的信念與價值在影響閱讀成就上亦扮演重要角色。劉佩雲等人(2003)調查台北縣市 457 位五、六年級學童，研究結果顯示閱讀動機與閱讀行為間呈正相關，即閱讀動機愈高者，其閱讀頻率越高，次數愈多。其中閱讀動機與閱讀頻率相關最強的向度有效能、好奇、認可、競爭與社會。閱讀動機與閱讀次數相關最強的向度為認可、競爭、挑戰與社會，亦即屬於內在動機的好奇和屬於外在動機的認可與競爭皆與閱讀行為有關。蔡逸芬(2012)研究國小高年級學童閱讀自主性動機與閱讀行為、閱讀理解之關係，研究結果顯示，不同閱讀自主性動機群組的國小高年級學童在閱讀行為上之閱讀頻率、閱讀類別、閱讀數量及閱讀時間有差異。不同閱讀自主性動機群組的國小高年級學童在科學史地類、小說類、趣味類及童話故事類四種閱讀類別的閱讀頻率上有差異，高自主群組相較於缺動機及中、低自主群組較偏好科學史地類以及小說類讀物；中控制群組相較於低控制群組較偏好趣味類讀物；就童話故事類讀物而言，最常閱讀的群組為高自主及中控制群組，其次為 33.

(35) 低控制群組，最不常閱讀的群組為缺動機群組。研究結果並且顯示，不同閱讀自主性動機群組的國小高年級學童在閱讀理解上的「尋找和回憶」、「整合和解釋」及「批判和評鑑」三個層面上均有差異。高自主及「中自主-低控制」群組在尋找和回憶、整合和解釋表層的閱讀理解上比低自主群組有更好的閱讀表現，而「高自主-低控制」群組在批判和評鑑深層的閱讀理解上比中、低自主群組有更好的閱讀表現。林建平(1995)認為無學習動機時，仍不會從事學習，因此策略、動機及學習成就三者應該一併探究彼此的關係，所以以國小五年級學童為對象探討閱讀動機、理解策略與閱讀成就之關係。隨機抽取台北市國小五年級 428 名學童為研究對象，以自編的閱讀理解測驗、閱讀態度問卷、閱讀理解策略問卷和改編的自我效能量表及閱讀理解歸因量表加以施測，研究結果指出閱讀動機和理解策略可聯合預測閱讀成就。閱讀動機中，自我效能、失敗-不努力、失敗-能力差、閱讀興趣等向度可顯著預測閱讀理解，也就是高閱讀理解學童具有高自我效能、高閱讀興趣、高閱讀挑戰性、更認定閱讀的價值、更把閱讀的成功歸因於自己的努力、題目容易、能力好。綜上所述，發現閱讀自主性動機與閱讀行為和閱讀理解表現有密切關係，當閱讀動機越強時，其閱讀頻率越高，閱讀次數也越多，閱讀時間越久和閱讀廣度也越廣，尤其內在動機比外在動機更能夠強烈地預測閱讀時間和閱讀廣度。而閱讀自主性愈高的學童，其閱讀行為和閱讀理解的表現上也愈好，所以，父母和教師不妨讓孩子在自主性、責任感的心理需求得到滿足，增進自主動機，讓孩子能以自己的意志決定閱讀的書籍、時間；讓孩子感受到閱讀的樂趣及成就感。如此一來，自主動機與閱讀課外讀物可產生良性循環，自然的建立良好的閱讀習慣，獲得良好的閱讀策略。 34.

(36) (五)男、女學童在閱讀投入表現上是否有差異最後進一步探討男、女學童在閱讀投入表現上是否有差異或有什麼樣的差異。蔡慧鈴(2009)研究台中縣地區國小四年級教師及學生發現：國小學童女生的閱讀動機高於男生。古秀梅(2005)於國小學童閱讀動機、閱讀態度、閱讀行為與國語科學業成就研究中也指出男、女在整體閱讀動機及內、外在閱讀動機上有顯著差異存在，且皆是女生高於男生。陳怡華(2001)研究指出國小學生在整體閱讀動機與「外在閱讀動機」、「內在閱讀動機」兩個層面上有性別的差異存在，且都是女生的強度高於男生。劉佩雲、簡馨瑩與宋耀廷(2003)研究台北縣國小五、六年級學童閱讀動機與閱讀行為結果顯示：閱讀動機與閱讀行為之間呈現正相關，而女生的閱讀動機高於男生。李素足(1999)以文獻分析法，並兼採問卷調查法探討分析臺中縣市國小學童的閱讀動機，指出不同背景變項的國小學童在閱讀效能、閱讀動機與閱讀行為有顯著差異，在性別的分野上，女生的閱讀效能、閱讀動機及閱讀行為皆顯著高於男生。彭湘婷(2010)的家庭社經地位、家長閱讀態度與個人閱讀特質對閱讀成就之影響-以 PIRLS 2006 臺灣為例。研究中指出女生的閱讀態度、自我概念與閱讀成就較男生高。在與高年級學童年齡較接近的國中學生的類似研究中也有發現性別上的差異。 35.

(37) 郭麗慧(2012)閱讀動機、閱讀行為與學業成就之研究-以桃園縣桃子國民中學生為例的研究調查中，發現桃子國中的七年級女生的閱讀動機和閱讀行為均高於男生。向永樂(2011)研究影響國中學生課外閱讀投入因素與學業成就相關中發現國中女生在整體課外閱讀投入上高於國中男生。王秀英(2009)研究指出馬祖地區國中女生整體閱讀動機優於男生；在「休閒動機」、「求知動機」這兩個層面上也是女生優於男生。黃馨儀(2002)研究指出女生的內、外在閱讀動機表現顯著高於男生。陳雁齡(2002)則指出不同性別方面，女生屬於內在動機的比例高於男生; 而男生屬於外在動機的比例高於女生。黃麗菁（2011）以 PISA 2009 上海、香港、韓國與臺灣的學生為研究對象，探討不同性別與國別學生在閱讀態度、閱讀策略之表現，並分析閱讀態度、閱讀策略對閱讀素養的影響，就發現不同性別的學生在閱讀策略有顯著差異，且女生優於男生。高雅筠(2015)的推論策略融入國語科教學研究進行為期十週二十節課的實驗教學，結果發現國語科教學中，女學童閱讀理解策略能力顯著高於男學童。臺灣參加 PIRLS 2006 和 PIRLS 2011 的閱讀素養成績，在性別差異的比較上，女學童成績亦優於男學童，以國際平均來看，也是女學童平均分數高於男學童。在國外研究方面則有：Brown(1993)對五年級學童進行研究，發現女生的閱讀態度和自我效能顯著高於男生。Porter(1995)對 60 位三年級和六年級學生 36.

(38) 進行的研究發現女生的閱讀態度比男生積極。Guthrie(1997)研究顯示閱讀動機在性別間存有顯著差異，女孩的閱讀動機普遍比男孩高，且女孩看的書也明顯的比男孩多。而國家圖書館從民國 100 年開始，每年發佈「臺灣人閱讀品味報告」，101 年閱讀習慣調查結果顯示女性讀者全年的借閱冊數逾 3,601 萬冊，較男性讀者 2,560 餘萬冊，明顯勝出。104 年女性讀者全年的借閱冊數 4,166 萬冊，也是較男性讀者 2,777 萬冊為高。由上述相關研究可發現，國小學童或青少年學生的閱讀動機，在性別上皆有顯著差異，大部分研究都是指出女生的閱讀動機高於男生，且閱讀態度較男生為積極正向。. 第三節學習成效之理論與相關研究一、學習與學習成效之探討張新仁(2003）認為「學習」是一個含義極廣的概念，可以說學習是增強練習的結果，讓行為潛能上產生持久性的改變。張新仁特別闡明改變必須是持久的，只有經由練習產生的改變，才稱為學習。學習非反射動作、本能（築巢、冬眠）、生理發展(站立）。張春興(2001)則指出學習係指經由練習而使個體在行為或行為潛勢上產生較為持久改變的歷程。 Bower and Hilgard(1981)在《學習理論》一書中給學習定義為：「學習是指一個體在某個賦予的情境中，重複經驗而引起其在行為或行為潛能上的變化，唯該種變化是不能根據個體的天賦反應傾向、成熟或暫時狀態(如疲勞、酒醉、 37.

(39) 內驅力等)為基礎來解釋」。 Gagne(1985)則把學習定義為：「學習是個人的傾向或能力的變化，此種變化能夠保持一段期間且不能單純歸因於生長的過程」。並歸納學習的定義有四個要點：(一)個體本身必須產生某種變化，才能推論出學習已經發生。(二)此種變化能相對持久。(三)個體的變化是由他與環境的交互作用產生，即後天習得，排除由成熟或先天反應傾向所導致之變化。(四)學習是行為改變的結果，是知識獲得的結果，也是行為改變或知識獲得的歷程。黃政傑(1997）認為學習成效是指經由練習使個體在行為上產生較為持久改變的歷程。而張春興(1996)指出學習成效從學生學習觀點而言，可代表學生的學習結果。所以，學習成效可謂是教學後學生行為改變，而教師可透過蒐集學生學習情形的資料來瞭解學生學習成效。張春興(2001)認為「成就」則是指個人的先天遺傳基礎，加上後天環境，使得個人表現在某方面的實際能力；學習成效可指學業成績、學業成就。鄭芬蘭(2000)認為當個人或團體在某個領域，經過一段努力之後，達到某個成功的目標或水準，即是一種成就，就學生的學習而言，成績是成就的表徵。鄭明韋 (1999)說所謂學習成效，即某種學習活動經過一段期間後，對參與學習者所進行某種型式的評量及學習活動所達成的效果。或指經由正式的課程、教學設計之特殊教育經驗所獲致的知識、理解和技能，是個體經由特殊教學而獲致的某些訊息和精熟的某些技能。而依據余民寧(1987)的說法，學業成就、學習成就、學業成績、學業表現或學業平均成績，有時概念都是一致的。綜上所論，所謂「學習成效」，係指透過學習歷程獲得較為持久性的行為結果。本研究所指的學習成效即指學生在校的學習成就、學業成績，將每一問 38.

(40) 卷受試者之國語文、數學科能力測驗成績及定期考試成績彙整，然後將每一位受試者之學科成績、能力素養和閱讀投入問卷結果進行考驗分析，擬從閱讀投入觀察這些學科、學習成效受到影響的程度，因此，首先探討目前國語文、數學學科的課程內容、及測驗考試實施情況。 (一)國語文羅彥文(1995)認為國語文是人文學科之一，也是其他學科學習的基礎，因此，國語文成為各級學校課程架構中的重要學科。在國語文學科教育目標上更詳盡的揭示：指導學生學習課文，明瞭我國語文之特質，增進閱讀能力與寫作技巧，並指導學生閱讀有益之課外讀物，提高欣賞文學作品之興趣與能力，進而獲致其他學科並進發展的目的。其實經過多年來教育當局對閱讀活動的倡導，一般社會大眾在各種學科中會把課外閱讀和國語文之間，做最直接的聯想，閱讀所具備的附加價值，包括作文能力、寫作技巧、閱讀能力、理解能力等，和國語文的關係最密切。因此，在學科中，與閱讀最息息相關者，莫過於國語文科目了。 (二)數學科數學也是目前學校教學的重要學科，和國文、英文並列為主科。Kuhn(1970) 研究指出，數學科主要以教科書為唯一的學習來源；數學科教師則認為，數學是一門無法自修的學科。也由於數學學習成效備受重視，數學成就的影響因素研究，也是向來為各界所偏好的研究主題之一。學者吳元良(1996)指出，男性在數理領域的表現，從小學到大學都優於女性。然而，外國學者 Samuels(1991)、 Echols(1992)也有研究指出，男女學生在數學成就上並沒有性別差異存在。. 39.

(41) 二、國語文及數學能力檢測新北市自民國 88 年試辦九年一貫課程到全面開始實施，在此變遷中，教科書除由原來的部編版，轉變為開放民間編輯、經教育部審定後出版之外，也經由多方面的參與、不同角度的思考作為課程安排與教科書內容的闡述，以期豐富學生學習的教材內容，增加學生學習的成效，培養出能適應多元環境的國民。新北市教育局感受到大時代環境變遷與教育政策快速變動的情形，深覺了解學生的學習狀況、掌握教科書的內容架構、發現學習落差與銜接問題是教師責無旁貸的責任與當務之急。為了減少教師、家長、社會大眾對於版本間差異的疑惑及擔憂，並協助教師及家長們能深入瞭解學生的學習狀況，新北市政府教育局從民國 92 年起對國小「工具學科學習成就」進行檢測。檢測目的在於了解新北市國民小學學生之國語文與數學學習表現，是否達成教學目標，進而探討學生學習與教師教學的關係，以引領教師精進教學知能，提升教學品質。有關國小五年級國語文能力檢測的評量架構，其內容向度包含注音符號、識字與寫字、閱讀與寫作等，而認知向度是橫跨記憶、理解、分析、應用或評鑑層次，另一方面，國語文題型是同時包含有 4 選 1 之選擇題及由數篇短文或長文閱讀所組成的題組題。國小五年級數學能力檢測的評量架構，其內容向度大致包含有數與計算、量與實測、幾何、代數、統計與機率等，而認知向度是橫跨理解、分析及應用。三、閱讀能力 2000 年舉行的第一次 PISA 測驗重點放在閱讀能力上。參加測驗的學生必須閱讀短篇故事、網路信件、雜誌報導、及統計圖表等各種形式的資訊，然後回答問題，PISA 則從三個層面來衡量參加者的閱讀能力： 40.

(42) 1.擷取資訊：能否從所閱讀的文字資料中，找到所需資訊。 2.解讀資訊：閱讀後，能否正確解讀資訊的意義。 3.思考和判斷力：能否將所讀內容與自己原有的知識、想法和經驗相連結，綜合判斷後，提出自己的觀點。柯華葳(2007)說根據 PISA 的定義，閱讀能力愈強的人，愈有能力蒐集、理解、判斷資訊，以達成個人目標、增進知識、開發潛能，並運用資訊，有效參與現代社會的複雜運作。再以 PIRLS 的評比基準來說明閱讀能力。PIRLS 在描述學生閱讀狀況時不是說學生讀懂什麼內容，而是解釋分數達某個水準的學生有哪些能力可以做些什麼，如區辨和解釋說明文中各部分複雜的訊息，提出文章中的證據，了解文章組織架構的功能，以及整合全文找出行動或是事件的序列等。或是學生讀故事時可以貫穿全文整合訊息，以解釋故事中角色的特性、意圖、感受，並提出文章裡的證據來支持自己的解釋，並能詮釋圖像式語言甚至檢視和評估故事結構等。綜上所述，可知各界如此重視閱讀能力的提升，是因閱讀能力的培養是長期、逐漸累積的，閱讀能力是所有學科學習的基礎，每個學科都必須要有閱讀能力的輔助，才能有效學習。歷經幾次國際性評比，教育當局、學校單位皆持續追蹤研擬各種措施，塑造閱讀環境，推廣多元閱讀活動，積極培育閱讀推動教師，落實閱讀理解、課文本位的閱讀與問思教學，增加與深度閱讀思考相關的題型，如非選擇題、開放性，第一線的教師更是努力學習如何於課堂教學融入運用閱讀教學策略，在在都期望厚實學生的閱讀能力。四、數學能力. 41.

(43) 盧雪梅（2000）。[美國的「全國教育進展評量」(NAEP)]。《數位典藏與數位學習聯合目錄》。 http://catalog.digitalarchives.tw/item/00/62/0f/74.html （2017/07/25 瀏覽）。美國教育進展評量(National Assessment of Educational Progress,NAEP)將數學能力分類為程序性知識、概念性了解、應用解題。程序性知識：程序性知識包含數學上各種的計算算則，此算則是作為一種工具，創造有效率的需求。在臺北市數學檢測中，將閱讀與製作圖表，幾何作圖，及執行一些非計算技能，如四捨五入法、排序也都被認為是程序性知識。學生要能選擇及應用適當的正確程序，驗證與判斷程序的正確性，來展示他們的程序性知識。概念性了解：概念性了解為有意義執行程序上所不可缺少且與解題有密切的連結。學生展示概念性了解有許多不同的方式，包含產生一般的範例及反例，使用模式、圖形與符號，辨認與使用原理，知道與應用事實及定義，建立不同表徵模式的連結，比較、對照、及統整概念，解釋與應用符號去表示概念。應用解題：應用解題包含在新情境中使用已累積的數學知識的能力。學生展示解題技能有辨認及形成數學問題，決定是否充分與一致性的資料，使用策略、數據、模式、及相關的數學，使用推理(空間、歸納、演繹、統計、比例) 及判斷答案的合理性與正確性。在台灣的「國民中小學九年一貫課程綱要數學學習領域」則明訂數學學習領域題材的學習，包括操作觀察、概念學習、新演算方法或應用問題解題等數學掌握的綜合性能力。在國家教育研究院辦理的數學能力檢測中則將數學能力分為概念理解、程序執行、解題思考能力三項來評定。 42.

(44) 因此，依據以上的論點，本研究將學習成效定為係指學生在經過閱讀投入、課程、活動後，從學童的國語文及數學能力檢測成績以了解學童知識理解學習成效的情形，並從測驗題中分析出國語文閱讀能力、數學思考能力相關題型的答題情況，以了解學生閱讀能力、數學能力的學習成效。. 第四節閱讀投入與學習成效關係之研究綜合第三節所述，影響學習成效的因素中於探討學習者的生理與心理因素，家庭環境因素、學校教育、社會因素等之研究非常多。但針對可兼從個人努力或學校教育兩大方向著手的閱讀投入研究較少。根據歷年來國內外專家學者的研究顯示，影響學習成效的因素非常廣泛且複雜。而學生的學習成績是其學習成果的具體指標，如何提高學生的成績或學力能力測驗成績，則是每一教育工作者努力的目標，因此，探討影響學習成效的因素，實屬必要。 2010 年美國提出《各州共同核心標準》（Common Core States Standards， CCSS）文件，這在美國是件創舉，因過去州政府主導教育，各州有各自的課程綱要與評量標準。訂定 CCSS 主要目的是讓美國學生為升大學與進職場做好準備。CCSS 只提出兩個領域，第一個領域是語文，分別設定聽說讀寫的能力標準，而後透過語文，在歷史、社會科學、科學、科技學科上設計各自的學習指標（English Language Art and Literacy in History/Social Studies,Science, and Technical Subjects）。第二個領域則是數學。以數學和語文為軸的共同核心標準對應讀寫算的素養。而以語文規劃各學科指標，更特別將閱讀視為學習各科的管道。 43.

(45) 語文是任何學科的基礎，更是促進終身學習的關鍵，所以各國皆以語文訓練作為學校教育的重點，目前本國九年一貫課程綱要所劃分的七大學習領域，語文即其中的一項。國小國語文教學旨在培養學生正確理解和靈活運用本國語言文字的能力，具備聽、說、讀、寫的基本能力，及激發學生閱讀的興趣，提昇欣賞文學作品的能力，並能達到自我學習的境界（教育部網站 http://www.edu.tw）。由此可見國語科的教學活動對於其未來一生的學習活動有著深遠影響。而閱讀是跨各科可以使用的學習管道。閱讀可以促進兒童的語言發展及能力，是一切學習的基礎，培養兒童閱讀動機、興趣，提高閱讀能力，也能對學業成績、學習成就有助益。這在多個研究中已獲得支持。國內探討閱讀投入與學習成效之研究列舉如下：古秀梅(2005)於國小學童閱讀動機、閱讀態度、閱讀行為與國語科學業成就之相關研究，以問卷調查法探討高雄市公立國民小學中、高年級學童的閱讀動機、閱讀態度、閱讀行為及國語科學業成就，指出閱讀動機、閱讀態度與閱讀行為對國語科學業成就有顯著預測力，而且以閱讀動機之「內在動機」層面的預測力最佳。林益群(1999)在國小學童對課外讀物的閱讀行為與國語文成就之相關性研究，採用問卷調查法，並以「國小高年級課外閱讀行為與學業成就之相關性研究問卷」作為資料蒐集的工具，另行國語文測驗評量的施測。發現高年級學童在其「閱讀時間」、「閱讀數量」及「閱讀頻率」等閱讀行為面的表現愈多，對學童的「國語文學業成就」上的成績表現就愈高。應冬梅(2009)在國小高年級學生家庭閱讀環境、閱讀行為與學業成就關係 44.