學習投入

壹、 學習投入的定義

學習投入之概念是從工作投入的研究領域延伸而來的。隨著積極心理 學的不斷發展，學習投入作為一種積極的心理因素和準備狀態，強調積極 主動的學習態度、面對學業任務的樂觀取向、自我成長的意義感與幸福感 等因素在心理活動過程中的重要價值，是當前教育領域研究的重點課題

（陳璇與崔景貴，2019）。

美 國 印 第 安 那 大 學 教 授 喬 治 · 庫 (George D. Kuh) 對 學 習 投 入 (learning engagement) 概念作出解釋，是一種量測學生個體於有效教育活 動與自己學業中所投入之精力與時間，以及學生個人如何看待學校對其學 習提供支援力度之概念，其本質就是院校條件和學生行為之相互作用（王 世嫘，2019），Kuh (2003) 認為學生於學習中的感覺、行為與思考之歷程 就是學習投入；而學者Kuh亦是將此概念導入高等教育研究之中的重要學 者。

1984年，Astin將學習投入定義為學生於學業相關的活動中，所付出心 理與生理之總能量，是一連續的過程。1992年，Newmann等學者則認為，

學習投入是學生於學習、理解或精熟學業時，想要增進知識或技能的一種 心理投資與努力，並且企圖使學業成就有所提升。本研究將國內外學者關 於學習投入之定義，彙集整理如表2-4。

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1990 Skinner, Connell, &

Wellborn

於學習活動之中，對學校課業的努 力、作為與堅持之發動，以及所產生 情感之狀態。

1991 Connell & Wellborn 於文化情境中的心理需求，歸屬感、

自主性與能力被滿足時，就會發生學 習投入。

1992 Newmann, Wehlage,

& Lamborn

學生在學習、理解或精熟學業時，想 要增進知識或技能的一種心理投資 與努力，並且企圖使學業成就有所提 升。

1993 Skinner & Belmont 於學習活動持續行為之參預，同時伴 隨著積極情感之狀態。

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2004 Fredricks, Blumenfeld, & Paris

於學習活動中，行為參與與產生情感 之強烈程度。

2005 Russell, Ainley, &

Frydenberg

連結活動和個人之間所產生的行動 之動力。

2007 Glanville &

Wildhagen

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年份（西元） 學者 學習投入之定義

好與認同、面對挑戰時的態度、學習 上的心理投資與策略運用，以及面對 失敗的想法。

2019 郭文斌與尤興琴 學習者在學習活動中表現出來的以 活力、奉獻和專注為主要特徵的積 極、滿意的心理狀態。

資料來源：修自潘文忠、張鈿富、林松柏、謝雅惠、陳賢舜、周文菁(2011)。

高中學生學習投入影響因素之研究。教育部國家教育研究院個別型計畫研 究報告（編號：NAER-100-7-D-2-03-00-3-03），未出版。

綜合以上文獻回顧，本研究認為「學習投入」是將努力行為、情感與 心智轉換成提升知識、技術、能力與經驗的過程，而且這樣的過程，經過 一段持續時間。

貳、 學習投入向度的分類

學習投入一詞始於1930年代Tyler的任務時間「Time on Task」，他認 為學習投入就是時間投入，而Pace提出了努力的品質，認為不僅要關注學 生投入學習的時間，還要關注學生參與教學工作的品質，這些教學工作包 含參與學術活動、師生互動、社團活動等，從而使大學生就讀經驗調查得 到發展（陳秀蘭、陳曦、劉遠芳、徐學榮、石德金，2019）。

學習投入一連串的研究與理論的擴展開始於20世紀的80年代（山田剛 史，2018；O'Gorman, 2018） ，早期學習投入的概念是單一面向 (Ainley, 1993；Miller, Greene, Montalvo, Ravindran, & Nichols, 1996) ，後來發展成 複雜的概念，許多學者的研究已證明其範圍與類型可由2至4個向度所組成 (Christenson, Reschly, & Wylie, 2012) 。

Appleton、Christenson 與 Furlong (2008) 於討論學習歷程中，發展出

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學習歷程模式（如圖2-1所示），說明學習投入產生的原因以及學習投入後 產生的影響，範圍包含了社會背景、自我系統歷程、行為模式與產出等；

而學者Appleton等人所提出的學習歷程模式所包含的學習投入相關因素甚 多範圍甚廣，學者潘文忠於2011年將其予以簡化、範圍限縮聚焦，向學習 投入之影響因素與學習投入之產生影響兩個層面延伸，深入加以探討（如 圖2-2所示）。

圖2-1 學習投入之自我學習歷程模式

資料來源：“Student Engagement with School: Critical Conceptual and Methodological Issues of the Construct” by J. J. Appleton, S. L. Christenson, &

M. J. Furlong, 2008, Psychology in the Schools, 45(5), 369-386.

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圖2-2 學生學習投入相關因素之構面

資料來源：潘文忠、張鈿富、林松柏、謝雅惠、陳賢舜、周文菁(2011)。

高中學生學習投入影響因素之研究。教育部國家教育研究院個別型計畫研 究報告（編號：NAER-100-7-D-2-03-00-3-03），未出版。

學習投入是一個多面向的結構（曹若蘭，2017）；1989年學者Finn將 學 習 投 入 的 行 為 投 入 再 加 上 情 感 的 向 度 ； 在 2004 年 學 者 Fredricks 、 Blumenfeld 與 Paris則認為學習投入向度分別為行為投入、情感投入與心 智投入會更加完整；2013年Reeve將行為投入、情感投入與心智投入再加 入主體投入的概念，把學習投入向度分成四類；而學習投入向度通常由三 個主要因素所構成，包含行為、情感與認知 (Sakurai & Pyhältö, 2018) ； 本研究將國內外學者關於學習投入之分類，整理如表2-5。

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2004 Anderson, Christenson, Sinclair, & Lehr

分為四種

行為上的、心理上的、認知上的與學業 上的。

2004 Fredricks, Blumenfeld, &

Paris

2006 Appleton, Christenson, Kim, & Reschly

分為四種

一、 行為投入：例如出席狀況、教室學 習活動參與等。

（續下頁）

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年份（西元） 學者 學習投入向度之分類

二、 情緒 (emotional engagement) 投 入：

學習者的情緒學習投入，涉及因素 包括對學校整體之觀感，和考量自 己對學習之興趣及評價。

三、 認知投入 (cognitive

engagement) ：學習者對學習所付 出的努力，以及學習者對學習策略 的掌握。

四、 主體投入 (agentic engagement) ： 學習者積極投入課堂中，並主動地 提供自己的想法或提出貢獻。

2018 National Survey of Student Engagement

(experiences) ：包含合作學習與和 不同對象討論。

四、 校園環境 (campus

environment) ：包含學生與教職員 互動以及有效教學實務。

（續下頁）

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資料來源：“Student engagement in mathematics: Development of instrument and validation of construct” by Q. P. Kong, N. Y. Wong, & C. C. Lam, 2003, Mathematics Education Research Journal, 15(1), 4-21.

參、 學習投入相關研究

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Lu 與 Churchill (2014) 針對13名使用數位學習歷程檔案與透過社交 網路平台彼此互動的香港在學大學生，以內容分析法 (content analysis) 與 社交網路敘述性統計 (descriptive statistics) ，對學生的線上學習活動進行 分析，研究大學生之間在社交網路環境中的社交互動，對學習投入的影響，

研究結果發現在社交網路環境中的社交互動可以提高社交投入，但並未顯 示出有高水平的心智學習投入。

Lai、Lin、Lin 與 Tho (2019) 探討學習社群是否會影響學生的學習成 績與學習投入，研究對象分成實驗組與對照組兩組，實驗組結合英語學習 系統與學習社群來學習，對照組則僅使用英語學習系統來學習，研究結果 發現實驗組的學習投入高於對照組，但學習成績的部分，兩組則無顯著差 別，另外在學習社群中互動性高的學習者，在學習投入與學習成績都有更 好的表現，在學習社群中扮演中心角色的學習者相較於外圍角色的學習者

，具有更高的學習投入與更好的學習成績。

Reina、Rogers、Peterson、Byron 與 Hom (2018) 針對金融服務的主管 與員工，探討主管管理行為與員工自願離職的關係，其研究結果發現，員 工的工作滿意度與情感投入，對於主管管理行為與員工自願離職之間的關 係，具有中介的影響效果。

Gutman 與 Schoon (2018) 針對14至16歲英格蘭的中學生，以縱向研 究的方式探討情感投入與教育抱負之間的關係，其研究結果發現，男性較 女性更有可能從有教育抱負的繼續接受教育轉變為計劃提早離開學校，研 究結果強調了情感投入的重要性，特別是對於那些面臨不確定性教育抱負 的風險以及義務教育後繼續接受教育可能性最小的族群。

Huang、Hew 與 Lo (2018) 針對實驗組48名學生與對照組48名學生，

探討遊戲化的翻轉學習是否會增強學生於課程學習中的行為投入與心智 投入，其研究結果發現，不但會有效增強，而且實驗組的學習品質較高，

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課後的測驗分數也明顯高於對照組。

Joo、Zigarmi、Nimon 與 Shuck (2017) 針518名韓國企業集團的員工，

探討對工作環境的認知與心智投入及心理健康之間的關係，其研究結果發 現，員工的工作投入與心智投入可以解釋50％的心理健康差異，心智投入 具有部分的調節作用。

Mikami、Ruzek、Hafen、Gregory 與 Allen (2017) 針對1,084名青少年 中學生，以長期追蹤交叉路徑分析探討從秋天到春天同儕關係與行為投入 的關聯程度，其研究結果發現，與同儕關係親密，課程的行為投入也會增 加，也會提高考試成績。

Lei、Cui 與 Zhou (2018) 透過69項獨立研究包含196,473名參與者，以 整合分析進行研究，其研究結果發現，所有學生的學習投入與學業成績存 在中等強度的正相關，以及幾乎所有學生的行為投入、情感投入與心智投 入都與學業成績呈正相關，此外學生的行為投入、情感投入與心智投入會 受到性別、文化價值以及學習策略的影響。

Pilotti、Anderson、Hardy、Murphy 與 Vincent (2017) 針對303個線上 教室的教師與學生，探討教師學習投入和學生學習投入之關係，其研究結 果發現，學生的心智投入和教師的行為投入呈正相關，隨著班級規模的增 加，學生心智投入和行為投入指標均下降，對於教師而言，隨著班級規模 的增加，行為投入降低，但心智投入增加，而成績則隨著學生的情感投入 而提高。

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