自我效能、成就動機、學習投入與專業能力成長關係之研究-以資訊課程為例
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(2) 摘要 依據內政部統計處所公布資料，我國大學生畢業生人數在2016年已超 過500萬人，擁有大學以上文憑人口暴增，形成經濟學家所稱的文憑通膨 現象。在此背景下，企業主重視專業能力更勝學歷，而要提升專業能力， 則必需要先透過學習，學習投入會影響專業能力的成長。此外台灣素有電 腦資訊王國之稱，政府也宣佈亞洲矽谷、電子化政府與智慧生活等計畫， 誓將台灣打造成科技島，顯見藉由參與資訊課程受訓，透過學習投入來提 升專業能力的重要性。本研究採取便利抽樣共回收400份問卷，以統計套 裝軟體，使用敘述性統計分析、信效度分析與結構方程模型分析等進行統 計量化分析，以參與資訊課程受訓為例，聚焦個人心理因素，探討自我效 能、成就動機與學習投入的行為投入、情感投入、心智投入及專業能力成 長之間的關係，依據統計結果發現： (1) 自我效能對於行為投入、情感投 入與心智投入具有直接正向影響。 (2) 成就動機對於行為投入、情感投入 與心智投入具有直接正向影響。 (3) 三種類型的投入對於專業能力成長具 有直接正向影響。 (4) 自我效能與成就動機透過三種類型的投入作為中介， 對於專業能力成長具有間接正向相關。. 關鍵字：自我效能、成就動機、學習投入、專業能力. i.
(3) Abstract According to the information published by the Statistics Department of the Ministry of the Interior, the number of college graduates in Taiwan has exceeded 5 million in 2016. In this context, business owners attach more importance to professional competence than academic qualifications. To improve professional competence must first learn. The learning engagement may be influenced by personal traits, particular, self-efficacy and achievement motivation. To explore how self-efficacy and achievement motivation influence the perceived value, in terms of the development of competence of on-job training, the mediator of learning engagement of participants is taken into correlative study. In this study, a total of 400 questionnaires were collected from convenience sampling by sending to some social networks. After testing reliability and validity of questionnaire items and construct, structural equation modeling was applied to test the research model. According to statistical results, we found that: (1) self-efficacy can positively predict behavioral engagement, emotional engagement and cognitive engagement; (2) achievement motivation can positively predict behavioral engagement, emotional engagement and cognitive engagement; (3) three types of engagement can positively predict the development of professional competence; (4) self-efficacy and achievement motivation can positively predict the development of professional competence mediated by three types of learning engagement.. Keywords: Self-efficacy, achievement motivation, learning engagement, professional competence.. ii.
(4) 目次 摘要 .......................................................... i Abstract ....................................................... ii 目次 ......................................................... iii 表次 .......................................................... v 圖次 ......................................................... vi 第一章 緒論 ................................................... 1 第一節 研究背景與動機 ..................................... 1 第二節 研究目的 ........................................... 5 第三節 名詞詮釋 ........................................... 6 第四節 研究範圍 ........................................... 9 第二章 文獻探討 .............................................. 11 第一節 自我效能 .......................................... 11 第二節 成就動機 .......................................... 19 第三節 學習投入 .......................................... 25 第四節 專業能力 .......................................... 40 第五節 小結 .............................................. 52 第三章 研究設計與假設 ........................................ 55 第一節 研究架構與流程 .................................... 55 第二節 研究模型與假設 .................................... 57 第三節 研究方法 .......................................... 66 iii.
(5) 第四章 研究結果與分析 ........................................ 73 第一節 敘述性統計分析 .................................... 73 第二節 一階驗證性因素分析 ................................ 76 第三節 信度與效度分析 .................................... 78 第四節 結構方程模型分析 .................................. 86 第五節 差異分析 .......................................... 93 第五章 研究結論與建議 ........................................ 97 第一節 討論與結論 ........................................ 97 第二節 研究限制與建議 ................................... 100 參考文獻 .................................................... 103 附錄 ........................................................ 131. iv.
(6) 表次 表 2-1 自我效能之定義文獻整理 ................................ 12 表 2-2 影響自我效能高低之對照表 .............................. 16 表 2-3 成就動機之定義文獻整理 ................................ 20 表 2-4 學習投入之定義文獻整理 ................................ 26 表 2-5 學習投入向度之分類文獻整理 ............................ 31 表 2-6 學習投入三構面之因素說明 .............................. 37 表 2-7 專業之定義文獻整理 .................................... 41 表 2-8 專業能力之定義文獻整理 ................................ 47 表 4-1 背景屬性統計表 ........................................ 74 表 4-2 一階驗證性因素分析參考指標 ............................ 76 表 4-3 一階驗證性因素分析表 .................................. 78 表 4-4 構面之信度分析表 ...................................... 80 表 4-5 題項之效度分析表 ...................................... 81 表 4-6 構面之區別效度分析表 .................................. 86 表 4-7 整體適配度分析參考指標 ................................ 87 表 4-8 整體適配度分析表 ...................................... 88 表 4-9 間接相關分析表 ........................................ 92 表 4-10 行為投入差異分析表 .................................... 93 表 4-11 情感投入差異分析表 .................................... 94 表 4-12 心智投入差異分析表 .................................... 95 v.
(7) 圖次 圖 1-1 大學校院新生錄取人數及錄取率 ............................ 3 圖 1-2 職務薪資前十名 .......................................... 4 圖 2-1 學習投入之自我學習歷程模式 ............................. 29 圖 2-2 學生學習投入相關因素之構面 ............................. 30 圖 2-3 能力地圖 ............................................... 46 圖 3-1 研究流程 ............................................... 56 圖 3-2 研究模型 ............................................... 58 圖 3-3 自我效能與學習投入關係圖 ............................... 60 圖 4-1 路徑分析圖 ............................................. 90. vi.
(8) 第一章 緒論 此章旨在闡述研究動機、背景和範圍以及詮釋構面所使用之名詞，分 成四小節：第一節，敘述研究動機與背景，第二節，說明研究目的，第三 節，詮釋構面名詞，第四節，為研究範圍，細部內容茲分別敘述如以下各 節。. 第一節 研究背景與動機 許多已開發國家在20世紀五十至六十年代，毛入學率開始超過百分之 五十，進入了高等教育普及化階段 (mass higher education) （潘懋元，2011） ；台灣自1990年代以來，為了打倒升學主義，實現人人有書念，升學沒壓 力，政府也推動了一連串的教育改革措施，廣泛設立大學，大學密度成為 全球最高，大學入學門檻也隨之大幅降低，大學院校的錄取率（聯招指考 錄取率= 指定科目考試錄取人數除以繳卡登記總人數×100%。錄取人數不 含外加名額）更超過百分之九十（如圖1-1所示），使得近乎人人上大學， 個個都是大學畢業生；依據內政部統計處（2016）所公布105年第11週內 政統計通報（我國15歲以上人口教育程度統計），我國大學生畢業生人數 已超過500萬人（葉建宏，2016）。我國擁有大學以上文憑的人口相較於 過去，暴增數倍，形成經濟學家所稱的文憑通膨現象。 在文憑通膨的背景下，企業主最在意的並不是學歷，反而是專業能力 （蘇珍慧，2014），依據104人力銀行的統計資料顯示，專業能力需求高 的職務，企業主給予較高的薪資報酬（如圖1-2所示），例如工程師、藥師 與分析師等職務為平均薪資排名前十名；而根據1111人力銀行與《遠見雜 誌》「企業最愛研究所調查」結果也顯示，企業對實務與專業能力愈趨重 1.
(9) 視，且在學歷偏好層面，逐漸回歸到人才本身素質，不再僅參考學校光環 及排名（1111通訊社記者，2013；戰寶華，2014）。而要提升專業能力， 則必需要先透過學習，學習投入會影響專業能力的成長。投入學習活動之 頻率越高和投入的時間越長，學習表現就越好 (Kuh, Kinzie, Schuh, & Whitt, 2005; Greene, Marti, & McClenney, 2008) 。基於以上敘述，顯示專 業能力是職場中差異化競爭的重要因素，因此持續學習投入，以提升專業 能力已是現今社會必須重視的重要課題，也是企業人力資源所重視的重要 議題。另一方面台灣素有電腦資訊王國之稱，政府也多次宣佈各項資訊相 關計畫，例如台灣AI行動計畫（包含亞洲矽谷計劃、智慧機械等）、數位 國家創新經濟發展方案（包含電子化政府、服務型智慧政府等）與國家科 學技術發展計畫（包含科研創新、智慧生活等）等，誓將台灣打造成為科 技島，顯見藉由參與資訊課程受訓，透過學習投入來提升專業能力的重要 性。. 2.
(10) 圖1-1 大學校院新生錄取人數及錄取率 資料來源：大學招聯會（2018）。大學校院新生錄取人數及錄取率。2018 年11月22日，取自 http://stats.moe.gov.tw/files/important/OVERVIEW_U10.pdf 3.
(11) 圖1-2 職務薪資前十名 資料來源：104人力銀行（2019）。新鮮人的百大好缺進擊下個十年。2019 年3月28日，取自https://corp.104.com.tw/archive/files/news/20190328.pdf. 而近年來，在學習者的學習歷程中，學習投入 (learning engagement) 佔 有重要地位（林淑惠、黃韞臻，2012），學習投入受到許多學者的重視， 亦有許多學者探討關於學習投入的研究，包含發展學習投入的評量工具 (Henrie, Bodily, Manwaring, & Graham, 2015; Gunuc & Kuzu, 2015) 、探討 學 習 投 入 與 教 學 工 具 的 應 用 (Sibold, 2016; Kyoko, Troncale, Trucks, Callhoun, & Alvidrez, 2017) 、探討學習投入與學習環境的關係 (Cavanagh, 2015; Shernoff et al., 2016) 以及探討學習投入與師生的關係 (Hagenauer, Hascher, & Volet, 2015; Roorda, Jak, Zee, Oort, & Koomen, 2017; Deschaine & Whale, 2017) 等，但較少有研究聚焦於自我效能與成就動機，同時從參 與資訊課程受訓的角度，專注於個人內在驅力的心理因素去探討對學習投 入的影響；Linnenbrink 與Pintrich 於2003年，即指出自我效能是影響學習 投入的重要關鍵因素，自我效能會帶來更多的學習投入；而吳宗立（1993） 認為成就動機為誘發學習意願，參預學習活動，並且願意為學習目標而奮 4.
(12) 鬥之內在驅力，在學習過程中是一項中介歷程，唯其直接影響學習的追求 與努力；故綜合以上敘述，本研究擬將進一步深入探討與研究自我效能、 成就動機、學習投入與專業能力成長之關係。. 第二節 研究目的 許多學者從不同的面向，對於學習投入提出各自的見解，例如Nora (2006) 提出學習投入模式架構，Martin (2007) 提出學習投入輪概念，而 Appleton、Christenson 與Furlong (2008) 也提出學習投入之自我學習歷程 模式，然而這些理論架構所包含的相關因素範圍甚廣，而且難以將概念操 作化；因此學者潘文忠於2011年將架構予以簡化、範圍限縮聚焦，向學習 投入之影響因素與學習投入之產生影響兩個層面作延伸，本研究即以學者 潘文忠的學習投入理論架構為基礎，聚焦自我效能與成就動機兩個內在驅 力的心理因素，進一步深入研究兩個影響因素，並透過問卷量化研究與學 習投入相關文獻探討，分析自我效能與學習投入的關連程度，以及分析成 就動機與學習投入的關連程度；另外透過專業能力相關文獻探討，找出學 習投入的行為投入、情感投入與心智投入此三個子構面分別與專業能力成 長的關連強弱程度，以瞭解個人的內在心理因素對於學習投入之影響，以 及學習投入對於專業能力成長產生的影響，本研究希望將相關分析結果提 供給予個人作為自主學習的參照以及企業作為人力資源決策時的參考，並 將本研究的研究目的分述如以下： 一、 瞭解自我效能對於學習投入的影響。 二、 瞭解成就動機對於學習投入的影響。 三、 瞭解學習投入對於專業能力成長的影響。. 5.
(13) 第三節 名詞詮釋 本研究探討「自我效能」、「成就動機」、「學習投入」與「專業能 力」的關係，為使本研究探討之範圍更為精確，以及避免名詞涵義混淆， 本節將研究模型中主要構面的名詞作一簡要說明，分別釋義如下，另於第 二章文獻探討中詳予闡釋各構面之定義。. 壹、 自我效能 依據廣泛為大家所使用與接受的Bandura自我效能理論，自我效能是指 個人對自己在特定情境或任務中的表現之推估或信心，並不是指個人實際 的能力，個人必須估計自身擁有哪些技能以及能做哪些事。自我效能是主 導人類活動的重要因素之一，它直接地也間接地影響人類的行為，例如思 維模式，例如個人投入多少努力與多久時間去完成特定情境或任務 (Latikka, Turja, & Oksanen, 2019) 。 自我效能是一種普遍的個人因素，反映個體對其成功執行行動與獲得 期望結果的能力之內在信念。它與自尊並不同，它被視為個體對自己表現 能力的信心，與相信自己就是自我改變的重要因素 (Boyle, 2018) 。. 貳、 成就動機 成就動機有兩層涵義，一為參考過去的水準，以追求自己表現或知識 進步為目標的動機，無關他人以及社會的價值觀（自我實現成就動機）。 一為旨在擊敗或比其他人取得更好結果以尋求社會聲望的動機（競爭成就 動機） (Ishihara, Morita, Nakajima, Okita, Sagawa, & Yamatsu, 2018) 。 由於成就動機在學業、事業成功以及終身學習中扮演著核心角色，因 此成就動機是現代社會的重要關鍵 (Röhr-Sendlmeier & Kröger, 2014； Klassen, Eifler, Hufer, & Riemann, 2018) 。成就動機意指個體從事於自身主 觀地認為有價值或重要之工作，並且盡力謀求專注完美的一種內在驅動力 6.
(14) ，也是決定個人成就相異之主要因素，亦是促進社會經濟成長與企業發展 的原動力 (McClelland, 1953) 。. 參、 學習投入 學習投入是學生於學習中的行為、感覺和思考之歷程，係指學生所投 入的精力和花費的時間在具有教育性目標的活動，而教育活動則需要藉由 與 他 人 互 動 來 展 現 其 意 義 ， 其 中 學 生 的 努 力 是 最 重 要 的 指 標 (Kuh, 2003) 。 學習投入分為行為投入、情感投入與心智投入 (Fredricks, Blumenfeld, & Paris, 2004) ： 一、 行為投入 行為投入 (behavioral engagement) 是指學生參加各類學習活動，著 重學生在課程期間和課後期間之行動及參與，包含與其他學生的互動等 （潘文忠，2011）。行為投入是學生對學習活動的持續參與意圖，其中 包含能夠鍥而不捨地完成具有挑戰性的學習任務，而且能夠同時付出努 力並專注於學習，積極地掌握學習機會並立即對學習活動採取參與行為 (Yin & Ke, 2017) 。行為投入為學生依正確的規範準則，參與各項相關 學習活動，並不侷限於校內活動，尚包含課後之學習行為 (Fredricks et al., 2004) 。 二、 情感投入 情感投入 (emotional engagement) 是指學生對教材、教師和同儕之 正面與負面觀感，涵蓋因素包括對學習環境中所有成員之想法，與學生 對學習環境整體運作之觀感以及對學習之評價和興趣 (Fredricks, Phyllis, & Parks, 2004) 。情感投入是指學生對於學習環境、課業、學習環境中 的成員之觀感與情緒，包含快樂的、生氣的、感興趣的與挫折感等多個 面向的情緒 (Skinner, Marchand, & Kindermann, 2008) 。這些面向較少明 7.
(15) 顯地反映於外在行為，多屬於學生內心狀態，因此也被稱之為內心的投 入 (engagement of the heart) (Yazzie-Mintz, 2010) 。 三、 心智投入 心智投入 (cognitive engagement) 是指學生對達成課業所要求之熟 練度、學習成效之追求和學習策略之運用 (Yazzie-Mintz, 2010) 。心智 投入是指學生喜歡有挑戰性的任務、懂得如何發現問題並且解決困難， 以及面對失敗時保持正向的態度 (Connell & Wellborn, 1991) 。強調學生 對學習所付出的努力以及對學習策略的掌握，大致上側重於學生於學習 時間與相關學習活動期間所投入之心智程度。. 肆、 專業能力 許多科學家認為，專業能力是個人達到標準可以適當地執行特定工作 的能力。專業能力包含了知識、技能與行為，能夠提升個人表現。更一般 地說，專業能力是一種足夠素質的狀態或有能力去執行特定角色的合格資 格. (Dzhurinskiy, 2007; Palatkina, 2007; Zhukova, Bogoslovskiy, &. Yankevich, 2019) 。 專業能力 (professional competence) 是指與職務或工作相關之專門技 能，包含專業技能、專業知識以及專業態度等，專業能力是成功地完成任 務或工作不可或缺之重要因素 (Knowles, 1970) 。專業能力為一名員工符 合或甚至超越其職務所需求之能力，能在組織內部及組織外部之環境束縛 下，契合期望水準並且完成任務的能力 (Dubios, 1993) 。而專業能力是屬 於能夠被觀察、量測之外顯能力，主要是透過後天學習所取得 (Spencer & Spencer, 1993) 。. 8.
(16) 第四節 研究範圍 壹、 研究對象 問卷填答對象為參與資訊課程受訓後的在職人員，資訊課程受訓時間 為期一個月以上（含）至六個月（含），在受訓後二週（含）以內填答本 問卷，採用便利取樣的方式進行問卷調查，主要透過網際網路，以電子郵 件附加電子表單問卷連結網址、使用即時通訊軟體 (line) 分享電子表單問 卷連結網址與在臉書 (facebook) 資訊相關社群群組分享電子表單問卷連 結網址等方式，將Google繁體中文電子表單問卷，提供給使用繁體中文 (big5) 瀏覽器的填答對象作線上填答，電子表單問卷開放填答時間為2020 年1月11日至3月11日止，共回收400份問卷，依據Westland (2010) 的研究， 其認為結構方程模型分析的樣本數量應介於200至400個較為適合；便利取 樣 又 稱 為 偶 遇 取 樣 (accidental sampling) 或 隨 意 取 樣 (haphazard sampling) ，在統計上具有一定程度的推論力 (Kerlinger & Lee, 1986; Sekaran & Bougie, 2016) ，此種取樣方式是行為科學量化研究中最常被使 用的取樣方式 (Onwuegbuzie & Collins, 2007) 。最後再以SPSS (statistical package for social science) 與AMOS (analysis of moment structures) 統計套 裝軟體，據此問卷資料作為研究與分析。. 貳、 研究內容 本研究蒐集過去學者的期刊、書籍與論文等研究文獻以及搜尋網路上 相關資料，探討「自我效能」與「成就動機」如何影響「學習投入」之「行 為投入」、「學習投入」之「情感投入」與「學習投入」之「心智投入」， 以及「學習投入」之「行為投入」、「學習投入」之「情感投入」與「學 習投入」之「心智投入」如何影響「專業能力」，進一步瞭解這些變項之 間的關聯，以舉列出研究發現、建議和結論。 9.
(17) 10.
(18) 第二章 文獻探討 此章旨在整理和回顧「自我效能」、「成就動機」、「學習投入」與 「專業能力」之相關文獻。分成五小節：第一節，回顧國內外學者對「自 我效能」所作出的定義；第二節，回顧「成就動機」過去研究文獻；第三 節，根據所整理的文獻，說明「學習投入」是由「行為投入」、「情感投 入」與「心智投入」所構成；第四節，整理「專業能力」研究文獻資料； 第五節，為本章的小結；細部內容茲分別敘述如下各節。. 第一節 自我效能 壹、 自我效能的定義 自我效能 (self-efficacy) 之概念，係由知名的心理學專家Bandura在 1977年於其著作「Self-efficacy: toward a unifying theory of behavioral change.」中所提出，是指學習者對於自身針對特定學習目標，相信自身具 備完成學習任務的能力之信念，亦是能夠有效預測學習者未來學習成就的 重要因素 (Henderson, Huang, Grant, & Henderson, 2009; Shank & Cotton, 2014) 。 學者Bandura (1986) 亦認為有意義的自我效能應包含，一、程度等級 (magnitude) ：不同程度等級的事件或情境，個體的自我效能也不同，自我 效能高者傾向嘗試困難的目標，自我效能低者局限於簡單的目標。二、類 推作用 (generalizability) ：某一事件或情境下的自我效能，能否類推到其 他的事件或情境上；不同事件或情境下的自我效能有不同程度的類推作用 （鄭斐娟，1999）。三、強度 (strength) ：指個體執行過程的能力強度， 自我效能高者在面對困難或遭遇失敗時，仍會努力不懈，堅信能夠克服困 11.
(19) 難達成目標，自我效能低者，比較會因為過去失敗經驗，放棄努力（陳世 文，2003）。 國內學者孫志麟（1991）經由分析Bandura對於自我效能之定義，認為 自我效能有三方面之意涵。一、特殊情境：自我效能係一種特殊之社會行 為。二、能力的信念：自我效能係指個人對自身能力上之認知及想法。三、 動態的作用：自我效能牽涉個人如何成功地完成某種行動之臆斷；所以自 我效能具備有驅策行為之效用，是行為之動力泉源；而Linncnbrink 與 Pintrich (2003) 則指出，自我效能是個人對於自己能不能夠做某些行動的 判斷，是一種特殊性的與情境性的能力判斷。本研究回顧國內外學者關於 自我效能之定義，彙整如表2-1。 表2-1 自我效能之定義文獻整理 年份（西元）. 學者. 1977. Bandura. 1978. 自我效能之定義 當個人面臨刺激需要採取應對行動 時，一方面將估算自身應對情境之能 力，以表現出適合之行為，一方面將 臆斷該行為能否取得良好的成果。. 1981. Hackett & Betz. 自我效能是致使所有個人行動之力 量，尤其是在個人遭遇阻礙時能夠展 現克服之行為。. 1985. Roth. 自我效能是個體為了達到預期結 果，於執行實際行動之過程中，對自 己能力的一種覺察。. 1985. Schunk. 自我效能係指個人依據經驗，對自我 （續下頁） 12.
(20) 年份（西元）. 學者. 自我效能之定義 完成某一事物或工作之信念，它影 響個體對活動之選擇、努力與動機的 堅持度以及熟習之水平。. 1986. Ashtoa & Webb. 個體對特定環境作出反應的一種心 態。. 1991. 孫志麟. 依據Bandura對自我效能之定義，將 其定義為個人對於自我能夠獲致成 功所具備之信念，而該信念乃是對自 我達成某種行動的一種能力臆斷。. 1991-2000. 張春興. 2011. 自我效能是指個人對自己執行某工 作所具有之能力，以及對此工作能夠 做到的地步之一種主觀評價。. 1992. Betz. 自我效能包含表現成就、替代學習、 情感激發、言語說服四種訊息來源， 經由個體自我效能的覺知，進而產生 了三種行為的類型，即選擇、表現與 堅持。. 1992. Gist & Mitchell. 自我效能是判斷個人能力，運用激 勵、認知資源和行動方式，以達成未 來特定的任務績效。. 1993. Peterson. 自我效能係指個人對於賦予的行為 或任務，可以成功完成之能力信念， 並在面臨負面經驗或阻礙時，能夠具 （續下頁） 13.
(21) 年份（西元）. 學者. 自我效能之定義 備堅定之信心去克服。. 1994. 黃郁文. 個人對執行某種工作所具能力，以及 對此工作可能達成地步的一種主觀 評價。. 1995. 陳玉玲. 自我效能是於特定之情境中，個人得 以成功的行為表現的方向之信念；也 就是個人表現特定作業的能力的信 念。. 1995. Busch. 將自我效能定義為一種個人成功完 成某類行為之信念，於個人動機中的 扮演關鍵性的角色。. 1995. 楊淑萍. 自我效能係指個體覺知自己能組織 並達成某種行為和表現的信心。. 1998. 洪菁穗. 自我效能為情境特定之構念、能力之 信念，並且與過去之經驗密切相關， 也是未來工作表現之推斷指標。. 1999. 徐新逸與黃麗鈴. 自有效能是指個體在一特殊情境 下，能夠察覺到自己能組織並達到某 種行為和表現的能力判斷。. 2002. 吳文雄. 係指個人達成其特定工作的自我能 力之評斷，在自我效能的測量中，主 要包含大小、強度及概化能力等三個 構面。 （續下頁） 14.
(22) 年份（西元）. 學者. 2003. Linncnbrink & Pintrich. 自我效能之定義 自我效能是個人對於自己能不能夠 做某些行動的判斷，是一種特殊性的 與情境性的能力判斷。. 2003. 李旻樺與林清文. 係指在特定情境中，個人對於自己能 否完成某個工作的能力判斷，亦即個 人相信自己擁有多少能力的信念。. 2008. Zinken, Cradock, & Skinner. 自我效能是掌握逆境的個人能力之 信念，也是成功自我管理的關鍵預測 因素。. 2011. Mizumoto. 2012. 自我效能是指相信個人有能力去組 織和執行管理未來情況所需的行動 方案。. 2018. Boyle, Beita-Ell, Milewski, & Fearon. 自我效能與自尊有所區別，自我效能 被視為個體對自己表現能力的信 心，以及是自我改變的重要推動之信 念。. 2019. Carter, Breen, & Beilby. 自我效能被認為是一種普遍的個人 因素，反應個體對其有能力成功執行 行動與獲得期望結果的內部信念。. 資料來源：修自鄭兆凱（2005）。組織氣候、自我效能及衝突管理策略對 組織承諾之關係（未出版之碩士論文）。國立成功大學，台南市。. 綜合上述文獻回顧，本研究認為「自我效能」是個體評估自身的知識、 經驗與技術等總體能力後，主觀地認知能夠克服困難，達成特定學習目標 的能耐；學者Gredler依據Bandura於1986年提出的理論，編修成自我效能 15.
(23) 高與低的影響如表2-2，本研究採用其觀點。 表2-2 影響自我效能高低之對照表 高. 低. 一、 面對挑戰時越困難會越努力。. 不努力。. 二、 面對挑戰時已具備並增強相關. 面對困難挑戰時，可能全部放棄。. 技能。 三、 努力與專注力集中於情境的要. 專注在個人的缺點與挑戰的困. 求。. 難；這些問題被過度放大。. 四、 透過各種活動與經驗參與以促. 逃避面對環境與活動而妨礙自我. 進自我成長。. 成長。. 五、 在逆境中幾乎感受不到壓力。. 在各種情境中容易感到焦慮與壓 力。. 六、 面對失敗，比較會歸咎於努力. 專注在自身的缺點，而忽略了自身. 不足，而不是能力不足。. 的優點。. 七、 追求具挑戰性並且自己感興趣. 以降低自己的抱負作為逃避壓力. 投入之目標。. 機制。. 資料來源：Learning and instruction: Theory into practice, by M. E. Gredler,1997, Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.. 貳、 自我效能相關研究 Fida、Laschinger 與 Leiter (2018) 針對596名加拿大護理師，前後共發 送兩梯次研究調查問卷的郵件，以一年的時間進行前測與後測，使用結構 方程模型進行分析，探討護理師在職場上，其自我效能在不禮貌舉止、工 作倦怠與離職意圖關係中之影響，研究結果發現，自我效能可以防止不禮 16.
(24) 貌舉止、工作倦怠與離職意圖之負面影響，對護理師具有保護作用。 Hatlevik、Throndsen 與 Gudmundsdottir (2018) 依據2013年15個國家 的國際電腦與資訊素養的數據，為每個國家分別建立理論模型進行測試， 探討自我效能概念的影響，研究結果發現，在技術、自主學習和社會經濟 背景方面經驗等的差異，會有不同的資訊與通信技術 (information and communications technology, ICT) 自我效能，另外性別、自我效能與社會經 濟背景對於電腦與資訊素養的影響扮演重要角色，在控制學生特徵與背景 因素的變項之後，研究結果顯示，自我效能對於電腦與資訊素養有顯著的 正向關係。 Pinidiyapathirage、Jayasuriya、Cheung 與 Schwarzer (2018) 以為期8 週的時間，針對一家教學醫院152名患有妊娠糖尿病 (gestational diabetes mellitus, GDM) 的產後6-36個月之婦女，以郵件與電話的方式收集數據， 探討自我效能是否能改善妊娠糖尿病婦女定期運動水平，並使用結構方程 模型分析進行假設驗證，研究結果證實定期運動能夠降低高危險群罹患糖 尿病的風險，包含患有妊娠糖尿病的婦女，而自我效能可以預測定期運動 的意願。 Panadero、Jonsson 與 Botella (2017) 針對2,305名學生，以四種整合分 析探討自我評估對於自律學習與自我效能的影響，其研究結果發現，自我 評估對於促進學生使用學習策略以及自我效能之類的動機變項，有顯著的 干擾效果。 Skaalvik 與 Skaalvik (2017) 針對挪威1至10年級的760名教師，以驗證 性因素分析與結構方程模型分析，探討教師對於學校目標、工作量、自我 效能、情緒耗竭、工作滿意度與離職動機之間的關係，其研究結果發現兩 個主要影響離職動機的途徑，一種是透過教師的自我效能與工作滿意度來 降低離職動機，另一種是增加工作量與情緒耗竭會提高離職動機。 17.
(25) Hsu、Wiklund 與 Cotton (2017) 開發測試個人在創業失敗後再次創業 的意圖之模型，其研究結果發現，前景理論能解釋自我效能中等與較低的 企業家，在企業虧損時重新創業的意圖，即使企業經營失敗破壞了企業家 的自我效能，仍然有許多企業家在失敗後選擇再次創業。 詹瓊華（2017）針對138名高中生，探討共變推理表現、遊戲焦慮、遊 戲興趣、後設認知與遊戲自我效能之關係，其研究結果發現，提高參與者 的後設認知與遊戲自我效能，可以顯著提升學生的遊戲興趣和共變推理表 現。 鄭忠煌（2018）探討高中教師的科學知識觀、科技融入教學自我效能、 教學創新以及探究教學效能之間的關係，其研究結果發現，科學知識觀可 以藉由科技融入教學自我效能的中介，正向預測探究教學效能，以及科學 知識觀可以藉由科技融入教學自我效能與教學創新的中介，正向預測探究 教學效能。 Guntzviller、King、Jensen 與 Davis (2017) 針對100名低收入居住在美 國以西班牙為母語的人士進行調查，其研究結果發現，自我效能和健康素 養的相互作用可以顯著預測水果和蔬菜的攝取量以及每週的運動量，較高 的健康素養水平增強了自我效能和健康行為之間的正向關係。 Yada 與 Savolainen (2017) 針對359名在職的教師，探討日本教師對融 合教育的態度以及教師實施融合教育的自我效能，其研究結果顯示，儘管 教師對殘疾的看法總體上是積極的，但教師對在課堂上實施融合教育仍有 一些擔憂，與其他國家相比，日本教師的自我效能總體水平相對較低，特 別是在管理有問題的學生行為方面，管理行為的自我效能與對融合教育的 整體態度有關。. 18.
(26) 第二節 成就動機 壹、 成就動機的定義 張春興（1991）指出動機 (motivation) 是指挑動個體活動、維持活動， 並讓此一活動邁向某個目標前進之內在過程。動機是行為的原因，是維持 個體進行某種行為活動能進行下去的動力，無論行為持續了多久，都需要 倚靠內在動機的力量。心理學家多將動機分成兩大類，一類是生理動機 (physiological motivation) ，是指個體因為身體上生理變化而產生的內在需 求，進而引起之動機。另一類是心理動機 (psychological motivation) ，是 指引起個體各類行為之內在心理原因；成就動機 (achievement motivation) 即屬於此分類。 成就動機之概念起源於1938年Murray所提出的「成就需求理論」 (basic human needs) ，Murray列出人類有二十種基本需求，他以「需求」的觀點 來闡述成就動機，其主張成就動機是指個體為達成艱難之動作；為盡快地、 獨立地完成；為克服阻礙且達到高標準；為超越自己；為控制、操縱組織 人物、事物或思想；為勝過他人和為使得個人之才能透過成功的學習進而 增強自我尊重的一種慾望。 McClelland (1953) 則以為成就動機是指個人從事於自己認為有價值 或重要之工作，並且力爭達成完美水平之一種內在驅動力，是決定個人成 就不同之重要因素，亦是促進社會經濟成長與企業發展之原動力。他將成 就動機視為是相當持久而穩定的一種人格特性，是個體在從事一件工作時 ，跟自己所持有之良好或優秀的標準相競爭之慾望或衝動（余安邦與楊國 樞，1987） ；本研究將國內外學者關於成就動機之闡述，彙集整理如表2-3。. 19.
(27) 表2-3 成就動機之定義文獻整理 年份（西元）. 學者. 1938. Murray. 成就動機之定義 成功地運用自身之才能去支配、操縱或 組織事和人，並盡可能地迅速解決艱難 的一種欲望。. 1953. McClelland, Atkinson, Clark,. 個人從事於重要或有價值之工作，追求 完美的一種內在驅力。. & Lowell 1957. Atkinson. 表現趨向目標之行動，追求成功的動 機；表現出設法逃脫工作情境以避免預 期失敗之行動，避免失敗之動機。. 1968. Arkoff. 能克服障礙，完成艱難之事和擁有勝過 他人之意念。. 1978. Helmreich &. 可視為一種人格特質，為朝艱難挑戰，. Spence. 奮力於工作，慾超越他人，及融入個人 生活，促使個人朝向完美表現之一種驅 動力。. 1979. Webber. 一種心理驅動力，可以使個人從事某些 活動得到滿足感，然而滿足感則由於努 力所獲成果而產生。. 1981. Jerath. 將成就動機視為內在和外在兩種，內在 成就動機重視自身內在之標準；外在成 就動機重視以社會大眾或他人之外在標 準來相較於個人自身。 （續下頁） 20.
(28) 年份（西元）. 學者. 1984. Nicholls. 成就動機之定義 依成就目標的性質分成兩種，其一是自 己因為他人而想發展或是表現高能力之 慾望和需求，另一是個人表現高能力或 想發展之慾望和需求。. 1987. 余安邦與楊國樞 成就動機是個人追求成就的原動力，人. 1989. 在此原動力的驅使之下，會朝主觀上認 為較有價值的目標前進。. 1992. Weiner. 期求成功，並且從事攸關成敗、目標導 向的活動。. 1998. Yukl. 2002. 接受挑戰、努力完成目標、獲取成就與 追求專業知能的傾向。. 2006 2010 2013 2001. Elliot &. 指個人期望成功與迴避失敗的心理。. McGregor 2007. 王洪禮、潘運與 成就動機是個體在完成任務過程中，力 周玉林. 求獲得成功的內部驅力或動因，也就是 個體對自己認為有價值的、重要的事願 意去做，並力求達到完美的一種內部推 動力量。. 2012. Gut, Heckmann,. 驅動個人進步、成功或超越目前成就的. Meyer, Schmid,. 需求，與導致最佳狀態覺醒以滿足完成. & Grob. 目標的需要。 （續下頁）. 21.
(29) 年份（西元）. 學者. 2018. Ishihara, Morita,. 成就動機包含兩個部分：. Nakajima, Okita,. 一、 參考過去的水準，以追求自己表現. Sagawa, & Yamatsu. 成就動機之定義. 或知識進步為目標的動機，無關他 人以及社會的價值觀（自我實現成 就動機）。 二、 旨在擊敗或比其他人取得更好結果 以尋求社會聲望的動機（競爭成就 動機）。. 資料來源：修自錢仁平（2011）。員工成就動機、主管支持與職涯成功之 關係研究：以工作投入為中介變項（未出版之碩士論文）。國立台灣師範 大學，臺北市。 總括上列文獻回顧，本研究以為「成就動機」是個人為達成其所認定 有價值的或重要的目標，排除萬難，堅持進步以及超越自己過去或擊敗他 人以獲得滿足的一種渴望；McClelland (1953) 歸納出高成就動機者有四個 特性（廖相如，2003），本研究採用其觀點： 一、 追求成功，敢於從事適度的冒險：高成就動機者，有訂定中等困難 度與籌算風險之態勢，他們在評估風險和難度之後，能夠嘗試著採 取稍微具有難度之行動。 二、 對於回饋作適宜之歸因：高成就動機者，期望能有具體之回饋資訊， 而且善於運用具體之回饋資訊，能夠將成敗作適宜之歸因。 三、 延遲滿足，並且給自我內在回饋：高成就動機者，能夠完美地達成 某件事，他們能夠取得之內在滿足，更勝於外在之回饋。 四、 追求較實在之期望和目標：高成就動機者，會擬定比較實在之職業 期望和人生目標，於人際關係上較注重於對其事業有裨益之人。 22.
(30) 貳、 成就動機相關研究 Sharma (2018) 針對印度馬圖拉區的三所不同學校，隨機取樣120名高 中學生（包含60名男學生與60名女學生），進行壓力對成就動機的影響之 研究，以單因子變異數分析 (one way analysis of variance) 、事後比較檢定 (post hoc test) 與T檢定 (t-test) 作為檢驗假設與執行分析，研究結果發現中 等水平壓力的群體相較於高水平壓力的群體以及低水平壓力的群體，具有 更強的成就動機。 Halder 與 Phulkar (2019) 針對2018年10月所舉辦的國際大學生游泳 錦標賽的選手，隨機取樣25名男性游泳選手與25名女性游泳選手，測量其 成就動機與焦慮程度的關係，研究結果發現25名男性選手的成就動機與焦 慮程度無顯著關係，但是25名女性選手的成就動機與焦慮程度則有顯著的 負向關係。 Balogun、Balogun 與 Onyencho (2017) 針對一所公立大學以立意取樣 (purposive sampling) 的方式，選出393名參與者（192名男性與201名女性） 測試其考試焦慮與成就動機的反應，研究結果發現考試焦慮對學習成績有 負面影響、成就動機對學習成績有正面影響，以及成就動機能夠減緩考試 焦慮對學習成績的影響。 Kumar、Zusho 與 Bondie (2018) 回顧了成就動機的四個關鍵原則， 意義、能力、自主性與相關性-並揭示了它們如何與對文化響應和教育研 究的相關性，強調跨學科研究的重要性，並展示如何在激勵性支持的教室 中實例化文化響應型教育的原理，在該教室中，教師對文化更加敏感，並 營造一種欣賞和重視文化差異的環境。 Fervaha、Takeuchi、Foussias、Hahn、Agid 與 Remington (2018) 針對 社區精神分裂症患者進行研究，與社區中的健康者相比，精神分裂症患者 參加目標導向活動的頻率明顯較低，其研究檢查了相對年輕，臨床穩定的 23.
(31) 早期精神分裂症門診患者的特質成就動機之主觀說明。 Karaman 與 Watson (2017) 針對307名美國和國際大學生的成就動機 、生活滿意度、學習壓力和制握信念的測量結果進行比較，其研究結果顯 示，美國和國際學生之間的成就動機在統計學上有顯著差異，制握信念、 學習壓力和生活滿意度顯著解釋了兩者成就動機差異的18％。 Timmerman、Toll 與 Van Luit (2017) 針對108名荷蘭12至14歲青少年 ，測試數學自我概念與數學焦慮、成就動機以及數學成就之間的關係，數 據是使用數學速度測試，成就動機測試和數學經驗問卷調查表獲得，其研 究結果顯示，成就動機，考試焦慮和數學成就之間沒有關聯。 Holden、Pugh 與 Schwarz (2017) 針對棒球、籃球、越野、足球、壘 球、網球、排球以及高爾夫等28名男運動員與36名女運動員進行研究，其 研究結果顯示，在Approach -Success (MSO) 與Approach Success in Training (MST) 的成就動機量表，男性運動員的得分明顯高於女性運動員。 Ong (2019) 針對135名新加坡國家運動員，根據其性別、運動類型和 競技水平比較精英運動員的成就動機，其研究結果發現，男性較女性具有 更強的成就動機，團隊比賽運動員較個人比賽運動員具有更強的成就動機 以及競技水平高的運動員較競爭水平低的運動員具有更強的成就動機。 Kala 與 Shirlin (2017) 針Tirunelveli區的320名大學生，探討大學生成 就動機和社會經濟地位的關係，其研究結果顯示，大學生的成就動機與社 會經濟地位之間存在極低的正向相關關係，大學生的性別、大學所在地、 學生居住地區與大學類型在成就動機上沒有顯著差異。. 24.
(32) 第三節 學習投入 壹、 學習投入的定義 學習投入之概念是從工作投入的研究領域延伸而來的。隨著積極心理 學的不斷發展，學習投入作為一種積極的心理因素和準備狀態，強調積極 主動的學習態度、面對學業任務的樂觀取向、自我成長的意義感與幸福感 等因素在心理活動過程中的重要價值，是當前教育領域研究的重點課題 （陳璇與崔景貴，2019）。 美 國 印 第 安 那 大 學 教 授 喬 治 · 庫 (George D. Kuh) 對 學 習 投 入 (learning engagement) 概念作出解釋，是一種量測學生個體於有效教育活 動與自己學業中所投入之精力與時間，以及學生個人如何看待學校對其學 習提供支援力度之概念，其本質就是院校條件和學生行為之相互作用（王 世嫘，2019），Kuh (2003) 認為學生於學習中的感覺、行為與思考之歷程 就是學習投入；而學者Kuh亦是將此概念導入高等教育研究之中的重要學 者。 1984年，Astin將學習投入定義為學生於學業相關的活動中，所付出心 理與生理之總能量，是一連續的過程。1992年，Newmann等學者則認為， 學習投入是學生於學習、理解或精熟學業時，想要增進知識或技能的一種 心理投資與努力，並且企圖使學業成就有所提升。本研究將國內外學者關 於學習投入之定義，彙集整理如表2-4。. 25.
(33) 表2-4 學習投入之定義文獻整理 年份（西元）. 學者. 學習投入之定義. 1932. Tyler. 學習投入就是時間投入。. 1976. Bloom. 學習投入是課堂參與的過程。. 1984. Astin. 學生於學業相關的活動中，所付出心. 1999. 理與生理之總能量，是一連續的過 程。. 1990. Skinner, Connell, & Wellborn. 於學習活動之中，對學校課業的努 力、作為與堅持之發動，以及所產生 情感之狀態。. 1991. Connell & Wellborn. 於文化情境中的心理需求，歸屬感、 自主性與能力被滿足時，就會發生學 習投入。. 1992. Newmann, Wehlage, & Lamborn. 學生在學習、理解或精熟學業時，想 要增進知識或技能的一種心理投資 與努力，並且企圖使學業成就有所提 升。. 1993. Skinner & Belmont. 於學習活動持續行為之參預，同時伴 隨著積極情感之狀態。. 2001. Audas & Willms. 學生於非學術與學術活動之參預程 度，並且認可教育目標之價值。. 2003. Kuh. 學生於學習中的感覺、行為與思考之 歷程，係指學生所投入的精力與花費 （續下頁）. 26.
(34) 年份（西元）. 學者. 學習投入之定義 的時間在具有教育性目標的活動，而 教育活動則需要藉由與他人互動來 展現其意義，其中學生的努力是最重 要的指標。. 2004. Fredricks, Blumenfeld, & Paris. 2005. 2007. Russell, Ainley, &. 於學習活動中，行為參與與產生情感 之強烈程度。 連結活動和個人之間所產生的行動. Frydenberg. 之動力。. Glanville &. 學生面對學業的心理投入，包含學生. Wildhagen. 廣泛的態度及行為表現，同時也是學 校教育成果的理解途徑。. 2011. 胡綺祐. 個體於學習情境中，對於相關學習任 務願意表現出專注、參與的行為態 度，同時伴隨著正向的情緒感受。. 2011. 潘文忠與張鈿富. 學生個人參預各種學習活動花費之 精力與時間，與對參預學習活動表現 出之方式和態度等歷程。. 2012. 張鈿富. 學生於學習中的行為、感覺與思考的 歷程，致力於具有教育性的目標，以 及從事學習活動所投入之精力與花 費之時間。. 2012. 楊致慧. 在學習過程中的努力、堅持、專注及 參與行為，對同儕、教師及課程的喜 （續下頁） 27.
(35) 年份（西元）. 學者. 學習投入之定義 好與認同、面對挑戰時的態度、學習 上的心理投資與策略運用，以及面對 失敗的想法。. 2019. 郭文斌與尤興琴. 學習者在學習活動中表現出來的以 活力、奉獻和專注為主要特徵的積 極、滿意的心理狀態。. 資料來源：修自潘文忠、張鈿富、林松柏、謝雅惠、陳賢舜、周文菁(2011)。 高中學生學習投入影響因素之研究。教育部國家教育研究院個別型計畫研 究報告（編號：NAER-100-7-D-2-03-00-3-03），未出版。. 綜合以上文獻回顧，本研究認為「學習投入」是將努力行為、情感與 心智轉換成提升知識、技術、能力與經驗的過程，而且這樣的過程，經過 一段持續時間。. 貳、 學習投入向度的分類 學習投入一詞始於1930年代Tyler的任務時間「Time on Task」，他認 為學習投入就是時間投入，而Pace提出了努力的品質，認為不僅要關注學 生投入學習的時間，還要關注學生參與教學工作的品質，這些教學工作包 含參與學術活動、師生互動、社團活動等，從而使大學生就讀經驗調查得 到發展（陳秀蘭、陳曦、劉遠芳、徐學榮、石德金，2019）。 學習投入一連串的研究與理論的擴展開始於20世紀的80年代（山田剛 史，2018；O'Gorman, 2018） ，早期學習投入的概念是單一面向 (Ainley, 1993；Miller, Greene, Montalvo, Ravindran, & Nichols, 1996) ，後來發展成 複雜的概念，許多學者的研究已證明其範圍與類型可由2至4個向度所組成 (Christenson, Reschly, & Wylie, 2012) 。 Appleton、Christenson 與 Furlong (2008) 於討論學習歷程中，發展出 28.
(36) 學習歷程模式（如圖2-1所示），說明學習投入產生的原因以及學習投入後 產生的影響，範圍包含了社會背景、自我系統歷程、行為模式與產出等； 而學者Appleton等人所提出的學習歷程模式所包含的學習投入相關因素甚 多範圍甚廣，學者潘文忠於2011年將其予以簡化、範圍限縮聚焦，向學習 投入之影響因素與學習投入之產生影響兩個層面延伸，深入加以探討（如 圖2-2所示）。. 圖2-1 學習投入之自我學習歷程模式 資料來源：“Student Engagement with School: Critical Conceptual and Methodological Issues of the Construct” by J. J. Appleton, S. L. Christenson, & M. J. Furlong, 2008, Psychology in the Schools, 45(5), 369-386. 29.
(37) 圖2-2 學生學習投入相關因素之構面 資料來源：潘文忠、張鈿富、林松柏、謝雅惠、陳賢舜、周文菁(2011)。 高中學生學習投入影響因素之研究。教育部國家教育研究院個別型計畫研 究報告（編號：NAER-100-7-D-2-03-00-3-03），未出版。 學習投入是一個多面向的結構（曹若蘭，2017）；1989年學者Finn將 學 習 投 入 的 行 為 投 入 再 加 上 情 感 的 向 度 ； 在 2004 年 學 者 Fredricks 、 Blumenfeld 與 Paris則認為學習投入向度分別為行為投入、情感投入與心 智投入會更加完整；2013年Reeve將行為投入、情感投入與心智投入再加 入主體投入的概念，把學習投入向度分成四類；而學習投入向度通常由三 個主要因素所構成，包含行為、情感與認知 (Sakurai & Pyhältö, 2018) ； 本研究將國內外學者關於學習投入之分類，整理如表2-5。. 30.
(38) 表2-5 學習投入向度之分類文獻整理 年份（西元）. 學者. 學習投入向度之分類. 1989. Finn. 分為二種 一、 行為投入 (behavioral) ：參與學校 及教室之行為。 二、 情感投入 (affective) ：包含對學校 的認同、歸屬感和有價值的學習。. 1990. Connell. 分為三種 一、 行為投入：包含參與、專注力與學 業相關的生涯規劃等。 二、 情緒投入：參與學習活動情感上的 反應，例如正面情緒的愉快、好 奇、感興趣與興奮等，負面情緒的 沮喪、焦慮與無聊等。 三、 認知投入：包含問題解決的靈活可 變通性、面對學業工作的自主性與 獨立思考的判斷力等。. 1993. Astin. 分為四種 學業投入、師生關係、同儕關係與投入 工作。. 1999. Haidt & Rodin. 分為三種 一、 任務傾向：例如面對任務挑戰的信 心與意願。 二、 情緒表現：例如興趣或厭倦。 三、 個人行為：例如持續的工作或超過 最低限度的表現。. 2002. Meyer & Turner. 分為二種 一、 行為投入：從學習活動開始至行 動，學生的努力、注意以及堅持。 二、 情緒投入：聚焦在學習過程中情緒 （續下頁） 31.
(39) 年份（西元）. 學者. 學習投入向度之分類 參與的狀態，包含熱衷、興趣以及 樂趣。. 2003. Chapman. 分為三種 一、 行為規準：學生對學習任務的積極 反應程度，例如學生在教學前的積 極反應，包含詢問有關問題、解決 學習任務的相關問題，並且參與教 師與同儕的相關討論等。 二、 情緒規準：學生對學習任務的投入 和情緒反應程度，例如對學習任務 的高度興趣或積極態度。 三、 認知規準：學生對於學習任務所致 力和花費的精神努力程度，例如努 力將新知整合融入舊知識之中，並 透過認知和多元認知策略的使用 來監督引導對學習任務的理解。. 2004. Anderson, Christenson, Sinclair, & Lehr. 2004. Fredricks, Blumenfeld, &. 分為四種 行為上的、心理上的、認知上的與學業 上的。 分為三種 一、 行為投入：包含主動參與、接受挑 戰以及尋求協助等行為。. Paris. 二、 情感投入：包含對課業相關任務及 活動展現出熱情、興趣以及對成功 完成感到自豪等。 三、 心智投入：包含解決問題與運用策 略等行為。 2006. Appleton, Christenson,. 分為四種 一、 行為投入：例如出席狀況、教室學 習活動參與等。. Kim, & Reschly. （續下頁） 32.
(40) 年份（西元）. 學者. 學習投入向度之分類 二、 心理投入：包含對學校的歸屬感或 認同感，以及和老師、同儕的關係。 三、 認知投入：包含自我調整學習、學 習價值的認定、個人成就目標的取 向與知覺到的自主性。 四、 學業投入：由數個變項組成，例如 在工作任務上願意投入的時間與 回家功課的完成等。. 2008. Harris. 分為六種 一、 行為 (behaving) ：學生能參與班級 上導師所帶領的活動，能依照老師 的指示進行，參與的行為能遵守班 規，而且在行為上表現專注的情 形。 二、 樂在其中 (enjoying) ：學生對於班 級上導師所帶領的課堂活動，在心 理上覺得有趣、有興趣、喜愛、享 受、快樂的心理感受。 三、 被驅動 (being motivated) ：學生有 能力與信心投入學習活動。學生也 喜歡主動在自己嫻熟或是擅長的 科目上來理解學習。再加上有外在 的動機、被稱讚或獎賞之下，學生 更易被驅動而積極的投入學習。 四、 思考 (thinking) ：認知上的學習投 入，學生參與課堂活動時，腦中專 注於思考課堂上指派給他的任何 練習或與活動相關的事情之情形。 五、 具備目的性 (seeing purpose) ：學 生參與課堂活動，為達到生活目的 （續下頁） 33.
(41) 年份（西元）. 學者. 學習投入向度之分類 而喜愛參與的情形。學生認知到為 什麼要學習。所以學生學習時，清 楚了解學習技能對他的生活有哪些 幫助，讓自己進入「具備目的性」 的投入學習階段。 六、 擁有 (owning) ：學生投入班級上 導師所帶領的活動時，來自於內在 的動力，因個人內在的喜愛而終生 學習。最終達到學生擁有學習的技 能、了解學習的價值，並且珍惜知 識與技能。. 2008. 施淑慎. 分為二種 一、 行為投入：包含涉入、堅持與參與。 二、 情緒投入：包含好奇、樂趣與厭煩。. 2012. 林淑惠與黃韞臻 分為五種 一、 情感：學生在課堂上的情感投入。 二、 表現：學生對於學習行為的投入。 三、 態度：學生對於學習所抱持看法與 態度。 四、 技巧：學生為得到良好學習成果所 使用的學習策略。 五、 互動：學生於課堂中與教師及同儕 互動之情形。. 2012. 張鈿富、林松柏 分為三種 與周文菁. 2013. Reeve. 行為投入、情感投入與認知投入。 分為四種 一、 行為投入 (behavioral engagement) ：學習者在參與學習活 動過程中，透過個體外在行動的 行為表徵。 （續下頁） 34.
(42) 年份（西元）. 學者. 學習投入向度之分類 二、 情緒 (emotional engagement) 投 入： 學習者的情緒學習投入，涉及因素 包括對學校整體之觀感，和考量自 己對學習之興趣及評價。 三、 認知投入 (cognitive engagement) ：學習者對學習所付 出的努力，以及學習者對學習策略 的掌握。 四、 主體投入 (agentic engagement) ： 學習者積極投入課堂中，並主動地 提供自己的想法或提出貢獻。. 2018. National Survey of Student. 分為四種 一、 學術挑戰 (academic challenge) ： 包含較高層次的學習、反思與整合. Engagement. 的學習、學習策略與量化推理。 二、 與同儕的學習 (learning with peers) ：包含互動的品質與支持性 的環境。 三、 與教職員間互動經驗 (experiences) ：包含合作學習與和 不同對象討論。 四、 校園環境 (campus environment) ：包含學生與教職員 互動以及有效教學實務。 （續下頁）. 35.
(43) 年份（西元）. 學者. 2018. 山田剛史. 學習投入向度之分類 分為教師與學生各三種 教師 一、 行動的：参加 (participation) ，積 極參與課堂內外的教學活動（包含 授課、指導學生）、教育改革改進 與研究培訓等。 二、 情緒的：感情 (emotion) ，教學授 課等，對於學生給予肯定或否定的 反應，包含興趣、動機、歸屬感、 迷戀、快樂、滿足、焦慮等。 三、 認知的：投資 (investment) ，理解 學生複雜的思考方式、熱情地鼓勵 學生為了掌握困難的技術必須先付 出努力。深度學習。 學生 一、 行動的：参加 (participation) ，課 堂出席，積極參與學習，課外時間， 參加學校活動等。 二、 情緒的：感情 (emotion) ，對於老 師、同學、學業與學校表達肯定或 否定的反應，包含興趣、動機、歸 屬感、迷戀、快樂、滿足、焦慮等。 三、 認知的：投資 (investment) ，理解 複雜的思維，並盡一切努力取得困 難的技能，深度學習。. 由文獻回顧中得知，Kuh對學習投入的定義中，可以發現關於學習投 入大致可以分為行為、情意與認知三個層面（張李宥茹，2019）；Fredricks 等人 (2004) 、潘文忠（2011）等不少國內外學者的學習投入向度中，也 包含了行為投入、情感投入與心智投入三個因素，本研究亦採用此分類方 36.
(44) 式（如表2-6） ，將學習投入分作行為投入、情感投入和心智投入三個構面。 表2-6 學習投入三構面之因素說明 行為投入. 情感投入. 心智投入. 課堂出席：. 憤怒生氣、緊張 處理問題：. 參與vs. 不參與. 害怕. 靈活變通vs. 單板生硬. 課堂行為：. 快樂、悲傷. 面對失敗：. 專注vs. 分心 課外活動：. 主動積極vs. 被動消極 有趣、無聊. 學術導向vs. 非學術導向 職涯規劃. 工作風格： 獨立自主vs.依賴他人. 興奮、沮喪. 決定判斷： 獨立自主vs.依賴他人. 翹課、遲鈍. 好奇. 工作偏好： 辛苦努力vs.輕鬆簡單. 資料來源：“Student engagement in mathematics: Development of instrument and validation of construct” by Q. P. Kong, N. Y. Wong, & C. C. Lam, 2003, Mathematics Education Research Journal, 15(1), 4-21.. 參、 學習投入相關研究 Chen (2017) 針對電腦補習班的121名中高齡求職者與高齡求職者進行 研究調查，研究自我效能與學習績效的關係，以學習投入作為中介變項， 為期一週的時間，求職者每日都須填寫問卷調查表與參加電腦技能檢測考 試，研究結果發現自我效能和學習績效的關係呈正相關、自我效能和學習 投入的關係呈正相關、學習投入和學習績效的關係亦呈正相關以及覺察學 習投入會充分調節自我效能對學習績效的影響。 37.
(45) Lu 與 Churchill (2014) 針對13名使用數位學習歷程檔案與透過社交 網路平台彼此互動的香港在學大學生，以內容分析法 (content analysis) 與 社交網路敘述性統計 (descriptive statistics) ，對學生的線上學習活動進行 分析，研究大學生之間在社交網路環境中的社交互動，對學習投入的影響， 研究結果發現在社交網路環境中的社交互動可以提高社交投入，但並未顯 示出有高水平的心智學習投入。 Lai、Lin、Lin 與 Tho (2019) 探討學習社群是否會影響學生的學習成 績與學習投入，研究對象分成實驗組與對照組兩組，實驗組結合英語學習 系統與學習社群來學習，對照組則僅使用英語學習系統來學習，研究結果 發現實驗組的學習投入高於對照組，但學習成績的部分，兩組則無顯著差 別，另外在學習社群中互動性高的學習者，在學習投入與學習成績都有更 好的表現，在學習社群中扮演中心角色的學習者相較於外圍角色的學習者 ，具有更高的學習投入與更好的學習成績。 Reina、Rogers、Peterson、Byron 與 Hom (2018) 針對金融服務的主管 與員工，探討主管管理行為與員工自願離職的關係，其研究結果發現，員 工的工作滿意度與情感投入，對於主管管理行為與員工自願離職之間的關 係，具有中介的影響效果。 Gutman 與 Schoon (2018) 針對14至16歲英格蘭的中學生，以縱向研 究的方式探討情感投入與教育抱負之間的關係，其研究結果發現，男性較 女性更有可能從有教育抱負的繼續接受教育轉變為計劃提早離開學校，研 究結果強調了情感投入的重要性，特別是對於那些面臨不確定性教育抱負 的風險以及義務教育後繼續接受教育可能性最小的族群。 Huang、Hew 與 Lo (2018) 針對實驗組48名學生與對照組48名學生， 探討遊戲化的翻轉學習是否會增強學生於課程學習中的行為投入與心智 投入，其研究結果發現，不但會有效增強，而且實驗組的學習品質較高， 38.
(46) 課後的測驗分數也明顯高於對照組。 Joo、Zigarmi、Nimon 與 Shuck (2017) 針518名韓國企業集團的員工， 探討對工作環境的認知與心智投入及心理健康之間的關係，其研究結果發 現，員工的工作投入與心智投入可以解釋50％的心理健康差異，心智投入 具有部分的調節作用。 Mikami、Ruzek、Hafen、Gregory 與 Allen (2017) 針對1,084名青少年 中學生，以長期追蹤交叉路徑分析探討從秋天到春天同儕關係與行為投入 的關聯程度，其研究結果發現，與同儕關係親密，課程的行為投入也會增 加，也會提高考試成績。 Lei、Cui 與 Zhou (2018) 透過69項獨立研究包含196,473名參與者，以 整合分析進行研究，其研究結果發現，所有學生的學習投入與學業成績存 在中等強度的正相關，以及幾乎所有學生的行為投入、情感投入與心智投 入都與學業成績呈正相關，此外學生的行為投入、情感投入與心智投入會 受到性別、文化價值以及學習策略的影響。 Pilotti、Anderson、Hardy、Murphy 與 Vincent (2017) 針對303個線上 教室的教師與學生，探討教師學習投入和學生學習投入之關係，其研究結 果發現，學生的心智投入和教師的行為投入呈正相關，隨著班級規模的增 加，學生心智投入和行為投入指標均下降，對於教師而言，隨著班級規模 的增加，行為投入降低，但心智投入增加，而成績則隨著學生的情感投入 而提高。. 39.
(47) 第四節 專業能力 壹、 專業的定義 根據牛津英語詞典的記載，「profession」一詞最早出現於中世紀的歐 洲，「pro」是贊同，「fession」是前進，有繼續不斷、終身學習、日益精 進的意涵（戴維揚，2004）主要是由拉丁語「profiteor」的過去分詞「professus」 與古法語組合而成，最初是用於公開自稱宣誓信奉宗教；15世紀時用於自 稱熟練專精於職業技術，16世紀時則被用來表示醫學、法律、神學與軍隊 等學有專精的職業。 1933年學者Carr-Saunders在其所著書籍「Professions」，最早對專業一 詞做出解釋，專業 (profession) 是指有專門技術的職業 (Carr-Saunders & Wilson, 1933) ，包含了醫師 (doctors) 、牙醫 (dentists) 、護士 (nurses) 、 助產士 (midwives) 、獸醫 (veterinary surgeons) 、藥劑師 (pharmacists) 、 工程師 (engineers) 、化學家 (chemists) 、物理學家 (physicists) 、建築師 (architects) 、會計師 (accountants) 、精算師 (actuaries) 、教師 (teachers) 、 記者 (journalists) 以及經紀人 (brokers) 等。 專業主要有以下幾項特徵，一、具備學科知識為基礎的技術。二、持 續的訓練與進修。三、控制與選擇專業成員。四、具有工作倫理規範。五、 具有服務熱誠。六、具有專業組織。 (Benveniste, 1987) 。而Evetts (2003) 認為專業是一種基於技術與隱性知識的職業群體。專業基本上是以知識為 基礎的職業類別，通常遵循一段時期的高等教育、職業培訓與經驗。 莊佩倩（2011）則認為專業是指一群具有特定知識、技能和實務經驗 的人從事的工作，他們必須和同儕不斷的測試，修正自己的專業素養。一 個專業的領域與技能領域很不一樣的一點，就是他們非常重視自己的實務 經驗能不能讓客戶滿意。本研究將國內外學者關於專業一詞之定義，彙整 40.
(48) 如表2-7。 表2-7 專業之定義文獻整理 年份（西元） 學者 1933. 專業之定義. Carr-Saunders &. 專業 (profession) 是指有專門技術的職. Wilson. 業，是一種必需有獨特天賦來培養與完 成之職業，目標在供給專門之服務。. 1972. Schein. 專業主要有以下幾項特徵 一、 是一種全時之行業，並且是最主要 的收益。 二、 是一種專門之技能和知識，需要長 時間的訓練與教育。 三、 對於其專業生涯之抉擇必有其猛 烈之動機，並終其一生奉獻給其專 業。 四、 專業人員之服務應當基於委託者 客觀之需求，摒去對委託者獨特之 情感，以建立相互共同的信賴。 五、 專業人員在其專業技術上享有地 位及權威，但其知識僅限於特定的 層面。 六、 專業人員有能力對不同之情狀及 個案抉擇適當之理論和主張。 七、 專業人員所組織之工會，將制訂入 （續下頁） 41.
(49) 年份（西元） 學者. 專業之定義 會之規章、教育之規範、執照或其 八、 他正式資格之檢定、規劃專業職涯 之方式和權限。 九、 專業人員以專門的技術為其委託 人或顧客提供所需之服務，這種服 務需要充分適宜之知識，診斷性之 技術與無私之胸襟。 十、 專業人員對其判斷有自治權。 十一、 專業人員能使其服務容易取得， 但並不容許尋找顧客或是作宣傳。. 1982. 鞏寶善. 中古時期的歐洲大學興起，由於醫學、 法學、神學三大學術領域具有學術性與 專門性的知識體系，因此視其為專業。. 1987. Benveniste. 專業主要有以下幾項特徵 一、 具備學科知識為基礎的技術。 二、 持續的訓練與進修。 三、 控制與選擇專業成員。 四、 具有工作倫理規範。 五、 具有服務熱誠。 六、 具有專業組織。. 1989. Bhola. 專業應具有專業之理論體系、有組織之 專業訓練與可被接受之實務研究方法 論。 （續下頁） 42.
(50) 年份（西元） 學者 1990. 專業之定義. Darling-Hammond 專業的三要素 一、 專門技術。 二、 特殊技能。 三、 高度使命感與責任感。. 1991. McGaghie. 專業是指個人使用科技、專業知識與技 巧來服務社會大眾。. 1992. 何福田與羅瑞玉. 專業主要有以下幾項特徵 一、 具備系統性知識學理基礎。 二、 具備高度的學理知識組成。 三、 長期的訓練培養。 四、 以同事取向的參照團體。 五、 具有高度的專業自治。 六、 擁有整套服務、公正無私與客觀的 行事規範。 七、 依據標準和專業知識訂立行為規 範。. 1999. 白穗儀. 專業是指在職前經歷長時間之訓練，以 獲得專業之能力及知識，並在工作生涯 中持續地學習、研究和進修；並且同領 域之成員為了達成專門化和理想，發展 共同之信仰和觀念，而共同組成一專業 性之團體組織；該團體有大家皆認可並 且願意遵循之道德倫理信條，並本著服 （續下頁） 43.
(51) 年份（西元） 學者. 專業之定義 務和奉獻之精神，透過集體之行動和努 力，以謀求社會之肯定和認可。. 1999. 林錦杏. 專業之定義 一、 一種具備特殊的技能、知識、態度 與規範的特定專門學科之職業。 二、 執業者需要透過長期培訓，並且能 藉由專業道德價值和功能不依賴 他人地履行職務。 三、 具有一種自主空間、權威地位及仁 慈的職業態度。. 2001. 陳奎憙. 專業是指具有高度的專門知能，以及其 他特性而有別於普通的「職業」或「行 業」。. 2003. Evetts. 專業是一種基於技術與隱性知識的職業 群體。專業基本上是以知識為基礎的職 業類別，通常遵循一段時期的高等教 育、職業培訓與經驗。. 2005. Wise. 專業具有特殊之知識和技能，是該行業 的從業人員所必需熟悉的。. 2011. 何宣萱. 專業是動機、特質、自我形象、態度或 價值觀、某領域知識、認知或行為技能。. 2011. 莊佩倩. 專業是指一群具有特定知識、技能和實 務經驗的人從事的工作，他們必須和同 （續下頁） 44.
(52) 年份（西元） 學者. 專業之定義 儕不斷的測試，修正自己的專業素養。 一個專業的領域與技能領域很不一樣的 一點，就是他們非常重視自己的實務經 驗能不能讓客戶滿意。. 2013. 林美伶. 專業的定義乃是一種學術性及科學性之 專門職業，經過長期專門訓練，來提升 專門知識與技能，並鼓勵從業人員主動 追求專業成長，提高專業自主及專業團 體，使其在專業領域中，升任該工作。. 2019. 劉惠華. 專業是指一個擁有特殊智慧技能的人。. 資料來源：修自李崇暐（2018）。高職多媒體應用科學生應備專業能力之 研究（未出版之碩士論文）。國立台灣師範大學，臺北市。. 綜合上列文獻回顧，本研究認為「專業」可以歸納出兩種涵義，一種 涵義是指具備專門技術與知識的職業或人，另一種涵義是更廣泛的延伸， 用來形容經過時間淬鍊，不斷鑽研精進於如何解決問題的精神。. 貳、 專業能力的定義 專業能力 (competency) 此一概念的進一步探討始於McClelland (1973) 的研究，其對於優秀表現的人員進行一系列研究，研究證實過去僅透過智 力測驗判斷個人的能力是不合理的，除了智力以外，還有心智能力與個人 特質等，也是使工作者表現突出的重要因素，其稱之為專業能力 (competence) ，於是以專業能力作為工作內容的需求建構以及績效評量之 概念因應而生。 專業能力最常見的用辭是competence與competency，competence是指從 事一特定工作之能力，而competency則是指使一個人在各種的情境中表現 45.
(53) 良好之基礎特質 (Trotter & Ellison, 1997) ；專業能力此一概念的主流觀點 包含英國觀點與美國觀點，英國採用competence作為職業標準之名稱，側 重功能的部分，是指可以達到工作標準之能力 (being competent – meeting the job demand) ，美國則使用competency代表專業能力，側重行為的部分， 是 指 擁 有 勝 任 該 工 作 之 特 質 (having competencies – possessing the necessary attributes to perform competently) (Strebler, Robinson, & Herson, 1997; Deist & Winterton, 2005) ，而在中文competence與competency皆稱為 專業能力。 1976年Chisholm與Ely認為專業能力包含知識、態度與技能三種因素， 此三種因素是交互作用並同時發生的，而且不容易劃分；1998年根本孝提 出能力地圖，主張competence與competency皆屬於外顯能力（如圖2-3）； 外顯能力是指能夠被觀察、量測之技能與知識；本研究將國內外學者對於 專業能力一詞的定義，整理如表2-8。. 圖2-3 能力地圖 資料來源：根本孝（1998）。ラーニング組織の再生：蓄積・学習する組 織ＶＳ流動・学習しない組織。東京都：同文館。. 46.
(54) 表2-8 專業能力之定義文獻整理 年份(西元). 學者. 1970. Knowles. 專業之定義 專業能力是以在執行工作中所必要具 備之知識、技能、態度與個人價值。. 1976. Chisholm & Ely. 專業能力包含知識、技能及態度三個因 素，這三個因素是交互作用並且同時發 生的，不易劃分。. 1982. Zemke. 專業能力是指個人的才能和優秀的工 作績效有關，可能是知識、技巧、智商 或者是綜合這些特質應用於工作。. 1983. McLagan. 專業能力是以在足夠達成主要工作之 一連串技能、才能與知識。. 1988. Tas. 專業能力是為成功地完成某特定職務 所應該具有之技能、能力與態度。. 1992. 李俊湖. 專業能力應是指其具有專門的學識能 力且獨立執行職務，具有服務奉獻與熱 忱的行為。. 1992. Woodruffe. 專業能力是一套行為模式之組合，以合 乎該職位需達成的功能和任務之能力。. 1993. Dubois. 專業能力是指一名員工符合或甚至超 越其職務需求條件的能力，能夠在組織 內部與外部的環境限制下，符合期望水 準並達成任務的能力。. 1993. Spencer & Spencer. 專業能力是個人在一項工作或職務 （續下頁） 47.
(55) 年份(西元). 學者. 專業之定義 中，可做為工作效能或優異表現有關的 標準參照之一種潛在特質，可知專業能 力可以視為一種潛藏能力，包含專業的 一般能力與學科能力。. 1996. Byham & Moyer. 專業能力是與工作成敗有關的行為、動 機與知識的總稱。能夠被區分為：行為 能力 (behavioral) 、知識/技能 (knowledge/skill) 與動機能力 (motivational) 。. 1999. 洪久賢. 專業能力是指與職業具有相關的專門 能力，即個人欲成功扮演專門職業中的 特定角色，所需具備的知識、技能與態 度。. 1999. Hoffmann. 專業能力是可觀察的表現績效、標準與 個人潛藏特質。. 2002. 余育蘋. 專業能力的知識、技巧所特定的專業標 準會隨時代的變遷而有所改變，除了具 該行業領域系統知識外，必須將這專門 的知識融合其他必須的知識、技巧自主 充分應用於職務執行上，且擁有服務社 會的熱忱和責任感，不斷的自我肯定及 追求專業成長。. 2004. Guralnik&Agnes. 專業能力是個人具備良好的條件及足 （續下頁）. 48.
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