研究模型與假設

壹、 研究模型

本研究以學者潘文忠的學習投入理論架構為基礎，向學習投入之影響 因素與學習投入之產生影響兩個層面作延伸，針對「自我效能」、「成就 動機」，「學習投入」的「行為投入」、「情感投入」與「心智投入」，

以及「專業能力」成長等六個構面，探討構面之間關係和影響，本研究模 型如圖3-2所示。依據研究模型提出下列假設，以供驗證；構面和構面間關 係之假設依據，於本節的「貳、自我效能與學習投入的關係」、「參、成 就動機與學習投入的關係」、「肆、學習投入與專業能力的關係」與「伍、

自我效能與專業能力的關係」中提出說明。

H1：「自我效能」對「行為投入」具有顯著正向相關。

H2：「自我效能」對「情感投入」具有顯著正向相關。

H3：「自我效能」對「心智投入」具有顯著正向相關。

H4：「成就動機」對「行為投入」具有顯著正向相關。

H5：「成就動機」對「情感投入」具有顯著正向相關。

H6：「成就動機」對「心智投入」具有顯著正向相關。

H7：「行為投入」對「專業能力」成長具有顯著正向相關。

H8：「情感投入」對「專業能力」成長具有顯著正向相關。

H9：「心智投入」對「專業能力」成長具有顯著正向相關。

H10：「自我效能」經由「學習投入」對「專業能力」成長具有間接正相 關。

H11：「成就動機」經由「學習投入」對「專業能力」成長具有間接相關。

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圖3-2 研究模型

貳、 自我效能與學習投入的關係

Bandura (1989) 學習者對自身學習能力的感知，即自我效能，比客觀 事實更加重要。學習者在學習過程中基於自身能力的正面判斷更能推動其 採 取 學 習 行 動 或 者 安 排 相 應 學 習 資 源 ， 反 之 亦 然 。 (McCormick &

McPherson, 2003; Niehaus, 2012; Vayre, 2017) 亦以自我效能是積極學習行 為及學習績效前因變數進行研究。梁茂森（1998）認為，自我效能，能透 過對活動付出堅持、行為之選擇與個人思考型態及情緒反應等三種方式影 響個人之行為。在個人相信自身能順利達成某項任務時，則願意突入此任 務活動，對此項任務付諸行動；當人們擁有較高的自我能力知覺時，他們 更願意在活動中堅持到底；最後，當人們愈相信自己具有達成某項目標的

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能力時，即使眼前面臨著困難，他們也能夠沉著應付，將壓力視為助力（蕭 佳純，2019）。

自我效能的信念會影響個人對學習目標的選擇、面對困難的堅持度與 投入的心力。研究也發現高自我效能者相較於低自我效能者有較高的學習 興趣，設定較高的學習目標，也使用較多的學習策略，與學習表現有很強 的關聯（毛國楠、程炳林，1993）自我效能不單是個人對未來行動的預估，

同時亦影響其行動選擇、努力程度、思考組織與情緒反應、視個人為創造 未來的主導者之重要因素 (Bandura, 1986) 。自我效能會影響學習者面對 問題情境及努力程度 (Pintrich & Groot, 1990) 。

Robert (1992) 也認為自我效能會影響個體學習新事物與面對挫折時，

所產生的信心或疑慮，及其是否堅持努力的程度。自我效能之所以重要，

係因其對學習行為具有多層面的影響，尤其在下列的學習行為（劉信雄，

1992）。一、影響個人的抉擇。二、影響個人努力的程度。三、影響個人 面臨困難時的堅毅程度。四、影響個人面對失敗挫折的反應方式。五、會 使個人在觀念上產生自我阻礙，或自我協助的想法。透過實驗也發現，自 我效能會對下列幾方面之行為及經驗造成影響（葉光輝譯，2005；Pajares, 2002）。一、選擇：自我效能信念會影響個體如何選定目標，亦即在一般 狀況下，學生會選擇較有自信完成的任務，也因此，具備較高自我效能者 會選比較困難、具挑戰性的目標。二、能力、堅持及表現：自我效能較高 的個體比較有能力、較能堅持，且表現也較佳。三、情緒：自我效能信念 高的個體工作時的心情較佳。四、因應：自我效能較高的個體較為沉著，

較能處理壓力及失落感。

而Linnenbrink 與 Pintrich (2003) 認為自我效能是影響學習投入的重 要關鍵因素，自我效能會帶來更多的學習投入，特別是學生學習投入越多，

他們的學習表現也會越好，而學習表現越好，自我效能也會越高，自我效

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能與學習投入之關係如圖3-3所示。依據以上文獻回顧，本研究提出下列假 設：

H1：「自我效能」對「行為投入」具有顯著正向相關。

H2：「自我效能」對「情感投入」具有顯著正向相關。

H3：「自我效能」對「心智投入」具有顯著正向相關。

圖3-3 自我效能與學習投入關係圖

資料來源：“The role of self-efficacy beliefs in student engagement and learning in the classroom” by E. A. Linnenbrink, & P. R. Pintrich, 2003, Reading & Writing Quarterly, 19(2), 119-137.

心智投入

(Cognitive Engagement) 一、 學習策略

二、 後設認知 行為投入

(Behavioral Engagement) 一、 努力

二、 堅持 三、 尋求協助

學習和成就 情感投入

(Motivational Engagement) 一、 興趣

二、 價值 三、 影響 自我效能

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參、 成就動機與學習投入的關係

吳宗立（1993）指出：成就動機是誘發學習意願，參預學習活動，並 且願意為學習目標而努力的內在驅力，在學習上是一項中介歷程，唯其直 接影響學生學習的努力與追求。盧俊宏（1994）認為：所謂的成就動機乃 是一個人認為很有價值或很有意義之工作，不但願意去做且願意花費許多 力氣與精神去追求，以達完美或成功之心理歷程。一般而言，成就動機高 者，學習驅力強，抱負水準高，反應較快，對於與成就有關的活動，特別 感到興趣（金樹人，1979）。

學習動機是學習者於學習方面的成就動機，可視為某種追求成功之心 理需求，它也是影響學業的主因之一 (Stipek, 1995) 。陳品華（2006）指 出學習動機，是為學生參預和戮力於學習工作之意願 (willingness) 或欲求 (desire) ，它呈現於學生對特定學習活動之抉擇與奮力持續進行該活動之 強度上。黃英忠（1993）認為學習動機是學習者對於學習具有意願及熱心，

使學習活動能不斷展開及實施。學生會因為內在動機，發自內心的意願及 理由而去投入活動或學習 (Pintrich & Schunk, 2002) 。而Ishihara、Morita、

Nakajima、Okita、Sagawa 與 Yamatsu (2018) 認為與兒童及青少年的學習 和鍛鍊習慣有關之關鍵心理特徵就是成就動機。

動機可以增強行為促進學習（張蕊苓，1999）。動機為引導個人邁向 活動的一種驅動力，是致使個人期望投入於該活動之中的一種內在歷程 (Sternberg & Lubart, 1995; Ryan & Deci, 2000) 。Pintrich (1999) 認為動機之 所以如此緊要，是因為有效之動機能襄助學習者提高其學習工作上之堅持 和奮力程度。Keller (1983) 則認為動機是人對目標與經驗的選擇，而且依 其選擇而決定付出投入的努力程度。動機會影響學習持續性，高學習動機 者 比 低 學 習 動 機 者 花 費 更 多 時 間 投 入 及 互 動 性 較 高 (Carroll, 1963;

Atkinson & Birch, 1974; Vollmeyer & Rheinberg, 2000) 。動機是設定目標的

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起點，目標與現況的差距，使個體不斷調整自我的認知、行動，以產生期 望的結果（張滿玲譯，2006；Muchinsky, 2006）。Feldman (2008) 認為動 機是一種引導與激發個體行動的因素；Slavin (2012) 也提到動機是一種引 起、引導，並在一段時間內維持個體行為的內在歷程，他更進一步說明動 機就是會讓人去做，繼續做，並且會使人朝著某個方向努力的東西；張春 興（2001）認為動機是引起即維持學習者活動，並引導該活動邁向某一目 標的內在歷程。

從學習活動中，能看出個人的參與情形和其行為、情感與心智之投入，

與動機的強弱有關，較強的動機投入學習活動，通常也能有較高水準的成 就表現，對完成學業亦有所助益 (Hardre & Reeve, 2003; Reeve et al., 1999) 。Skinner等人 (2012) 的研究結果也驗證了當學生的自主性、自我 效能與動機越高，越能預測其學習投入。Reeve 與 Lee在2014年針對韓國 的高中生，討論學生學習動機和學習投入的關係，總共蒐集三個波次的資 料進行分析，結果顯示，學生的學習動機能有效地預測其課堂上的學習投 入，而且學習投入與其學業成績也有高度相關。依據以上文獻回顧，本研 究提出下列假設：

H4：「成就動機」對「行為投入」具有顯著正向相關。

H5：「成就動機」對「情感投入」具有顯著正向相關。

H6：「成就動機」對「心智投入」具有顯著正向相關。

肆、 學習投入與專業能力的關係

專業成長是指個人專業知能與專業參與之成長 (Good, 1979) 。陳俐君

（2006）則認為合併「專業」及「成長」二概念則謂「專業成長」，亦即 一位專業工作者不斷提升其自身能力之過程，而表現出專業的成熟者。因 此專業能力成長與專業成長，可以較廣泛的角度解釋為同一概念。

Charlton於2001年，針對內科醫師訓練，認為專業成長是建立於終身學

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習、自我導向學習與問題導向學習的新文化。教師亦是一種專業性的職業，

而教師則是持續發展的個體，透過持續性的專業學習與探究歷程來提升專 業水準與專業表現（饒見維，2003）。教師專業成長肇始於教師的職前教 育，教師專業成長是一系統性的連續體，唯有在職前教育階段奠定良好的 基礎，教師之專業成長才能在教師的職業生涯中達到立竿見影的效果（歐 用生，1996）。可見專業能力成長，需要先透過學習，學習投入會影響專 業能力成長。投入學習活動之頻率越高和投入的時間越長，學習表現就越 佳 (Greene, Marti, & McClenney, 2008; Kuh et al., 2005) 。許多研究亦都證 實了投入的程度與學業成就有正向相關 (Skinner, Wellborn, & Connell, 1990; Zimmerman, 1990; Connell & Wellborn, 1991; Connell, Spencer, &

Aber, 1994) 。因此參與培訓課程，投入學習活動，對於專業能力成長能有 所助益。

Torshen (1977) 認為專業能力應涵蓋人類行為、情感、心智等領域的 表現。心智投入者善用自我調節學習策略，其學業成就的表現優於不投入 者 (Pintrich & De Groot, 1990) 。Lau 與 Roeser (2010) 的研究結果也顯示

，高中學生在考試的心智投入（例如：使用認知策略、花費精力及努力）

對測驗成績有直接的影響。Finn (1989) 認為情感投入有助於提升學業成就

，Skinner等人 (1990) 則發現小學生的情感投入程度愈高，其測驗成績分

，Skinner等人 (1990) 則發現小學生的情感投入程度愈高，其測驗成績分