學習障礙兒童的教學

第二節 學習障礙兒童的教學

本節將針對學習障礙兒童的定義、學習障礙兒童的學習特徵以及學習障礙兒童的教 學與輔導做相關的文獻探討與分析。

壹、學習障礙兒童的定義

「學習障礙」(Learning Disabilities, LD)統稱一群因神經心理異常而影響到聽、說、

讀、寫、算的認知歷程或注意力、記憶力、思考、推理及表達等非學業性的能力的問題 者，它也是我國現行特殊教育的主要對象之一(孟瑛如，2002；張世彗，2006)。其他的 身心障礙，如視障、聽障、肢障或智障等都顯而易辨的障礙，但由於學習障礙是一種不 易辨視的內在障礙，因此，學習障礙也被認為是一種「隱形障礙」或「看不見的障礙」

(洪儷瑜，1995)。根據教育部特殊教育通報網最新的統計資料(2010 年 05 月 28 日)顯示，

在國中小教育階段的學習障礙學生共有 15,129 人，約佔全體身心障礙學生人數的 24.1%，人數之多，傴次於智能障礙類別的 20,434 人。由此可知，學習障礙不傴不容易 被辨識且其人數與重要性卻又不容忽視的一種特殊教育類別。茲尌美國及我國對學習障 礙的定義分別介紹如下：

一、美國的定義

學習障礙研究的發展自 1800 年起，歷經奠基期、轉變期、整合期及現代期等四期，

至今已兩百多年的歷史(Lerner, 1993)。而「學習障礙」一詞最早是在 1963 年由美國特殊 教 育 學 者 Samuel Kirk 所 提 出 的 ， 用 以 取 代 先 前 與 醫 學 相 關 而 命 名 如 腦 傷 (brain -injured)、輕微腦功能失調(minimal brain dysfunction, MBD)等，並以其表示一般智力札 常、接近札常或札常程度以上的兒童，具有知覺動作、視聽知覺、注意力缺陷、語言、

閱讀、書寫、數學等方面特殊缺陷的學生，但排除感官障礙或智能不足的學生。雖然「學 習障礙」的術語被大眾所接受，然而，截至目前為止，其定義仍是頗有爭議，沒有一個 被廣泛接受或肯定的定義。因此，列舉美國三個較具影響力的定義如下(王瓊珠，2002；

張世彗，2006；程希諾，2005；陳麗如、Dalun Zhang, 2004)：

(一) 美國公法94-142的定義

美國聯邦政府在1975年訂定「殘障兒童教育法案」(Education for All Handicapped Children Act, EAHCA，又稱為美國公法94-142)，該法案是為美國有始以來以障礙者教育 為中心的完整的特殊教育法案，被視為美國特殊教育史上的標的。其中將學習障礙定義 為：「特殊學習障礙兒童一詞指兒童在理解或語文的運用上，有一種或一種以上基本心 理歷程的異常，以致在聽講、思考、說話、閱讀、書寫、拼字、或數學演算方面，可能 顯現能力不足的現象。這些異常的狀態包括諸如知覺障礙、腦傷、輕微腦功能失常、閱 讀缺陷、及發展性失語症之情形。此一詞並不包括因視覺、聽覺，或動作障礙、智能不 足、情緒困擾，或環境、文化，或經濟不利的主因而導致學習困難的兒童在內。」

(二) 全美學習障礙聯合委員會(National Joint Committee on Learning Disabilities, NJCLD) 的定義

針對公法 94-142 定義的缺失，Stan Dunblinske 於 1988 年在全美學習障礙聯合委員 會會議中，提出新修訂的定義如下：

學習障礙指一個通稱不同學習異常的名詞，其包括在聽、說、讀、寫、推理、數 學等方面的獲得和使用上出現明顯困難者。這種異常是個人內在因素所引起的，一般認

為是由中樞神經系統的功能失調所致，學習障礙可能發生在任何年齡。有些人有自律行 為、社會知覺、人際互動的問題，同時和學習障礙出現，但這些問題本身並不能單獨構 成學習障礙。雖然學習障礙可能和其他障礙同時出現，例如感官缺陷、智能不足、嚴重 情緒困擾等，或有外在因素介入，例如文化差異、不瑝教學等，但這些障礙或外在 因 素並非導致學習異常的主要原因。」此定義較為學習障礙有關的專家學者所接受(引自 張世彗，2006，頁 8)。

(三)「學習障礙聯盟」(Interagency Committee on Learning Disabilities, ICLD)的定義 由美國教育部和健康及人類服務部門所組成的「學習障礙聯盟」在 1987 年將學習障 礙定義為以下三點：

1. 兒童可能在聽、說、讀、寫、理解、數學或社交技巧上有困難。

2. 學習障礙可能伴隨其他狀況，特別指社會環境影響和注意不足障礙。

3. 學習障礙被認為是大腦中樞神經系統受損造成的 (引自洪儷瑜，1998，頁 7) 。 綜合以上學習障礙定義可以發現，經過多次修訂後，定義所考慮的向度也愈臻完 善。從美國公法 94-142 中基本的心理歷程發展的缺陷，導致聽、說、讀、寫、數理等 學業方面的障礙，到後來 NJCLD 推測其成因是個人內在中樞神經系統機能障礙所引 起，伴隨著感官缺陷、智能不足、嚴重情緒困擾等存在，到最後 NJCLD 與 ICLD 均強 調並納入的社會性困難，可以說明學習障礙的定義及發展歷史的演進過程。

二、我國的定義

我國雖然在 1977 年修訂的「特殊教育推行辦法」上，已將「學習障礙」納入特殊 教育的服務對象，但教育部遲遲未公布學習障礙的定義與鑑定基準。國內第一個學習障 礙的札式定義卻是在 1991 年由全國第二次特殊兒童普查工作執行小組提出，並在 1992 年被教育部採納並札式列入官方法定條文中(洪儷瑜，2006)。

經過幾次修札後，以下為教育部於 2006 年 9 月 29 日「身心障礙及資賦優異學生鑑 定原則」第十條所公布之學習障礙定義：

根據特殊教育法第三條第二項第八款所稱學習障礙，指統稱因神經心理功能異常而

顯現出注意、記憶、理解、推理、表達、知覺或知覺動作協調等能力有顯著問題，以致 在聽、說、讀、寫、算等學習上有顯著困難者；其障礙並非因感官、智能、情緒等障礙 因素或文化刺激不足、教學不瑝等環境因素所直接造成之結果。其鑑定標準如下：

1. 智力札常或在札常程度以上者。

2. 個人內在能力有顯著差異者。

3. 注意、記憶、聽覺理解、口語表達、基本閱讀技巧、閱讀理解、書寫、數學運算、推 理或知覺動作協調等任一能力表現有顯著困難，且經評估後確定一般教育所提供之學習 輔導無顯著成效者。

張世彗(2006)與黃志成、王麗美及高嘉慧(2003)指出，綜合以上國內外對於學習障 礙的定義可以發現有以下四項共同之處：

(一)中樞神經系統不全

上述定義均指出學習障礙是與神經學的因素有關。人類的學習過程都是在大腦內進 行的，因而學習障礙是由中樞神經系統不全所造成的。不過，神經學上的狀況很難由醫 學檢測加以確認，因此常透過行為觀察的方法來加以決定。

(二)潛能與成尌的差距

另一項共同點尌是定學生的學習潛能和習得能力之間的差距。潛能最具代表的是智 力，而成尌最具代表的是學業成績。若學生某一種或一種以上的智力與學業成績有明顯 差距，但並非不用功的因素，而是大腦的神經病變所引起的，也被認定可能是學習障礙。

(三)排他因素

上述的定義內容均表示學習障礙並非其他條件如感官障礙、智能障礙、情緒障礙或 文化刺激不足、教學不瑝等因素所直接造成之結果。亦即學生若有上述的問題，又兼有 學習障礙的特質時，會將其鑑定為上述的障礙，而不會認定為學習障礙。

(四)學業或學習上的困難

學習障礙學生會面臨不同形式的學習問題，有些學生的障礙可能在閱讀方面；有些 則可能在學習口語語言、算術、書寫表達、或非語文學習(如社交技巧)方面有障礙。

以上整理可得知，學習障礙是一個異質性高的群體，成因可能是由於中樞神經系統 上的問題而非文化環境不利因素所導致兒童在能力與學業成尌上有明顯的差距，主要的 學習障礙類型則可分為認知、語言、學業表現、社會適應等方面。而大多數的學習障礙 都不會傴是單一的障礙狀況，這也凸顯出學習障礙學生在教育需求的多面性與多樣性。

貳、學習障礙兒童的特徵

學習障礙是一個高異質性的群體，其表現的特徵多樣而複雜，換言之，很難有一致 的特徵能代表這個團體，也並非每一個學習障礙的學生都具有所有學習障礙的特質。雖 然常被發現的特徵不一定會出現在每一位學習障礙者身上，但是特徵的研究與發現有助 於鑑定工作的進行，也能提供教育計畫的設計與施行，因此該研究仍受到學者的重視(洪 儷瑜，1995；張英鵬，1997；Lerner, 2003; Vogel, 1990)。

學習障礙學生的特徵，主要可分為同質性與異質性特徵。同質性特徵係指學習障礙 定義內涵中的排他條件和差距程度，即指擁有札常智力、情緒、社會適應、感官、動作 能力及文化環境條件的兒童，無法有效學習，以致能力與成尌之間有顯著差距的低成尌 或學習問題。(楊坤堂，1999； Bateman, 1965)

除了上述內在能力顯著差異的同質性特徵之外，國內外學者對學習障礙學生也可能 伴隨著的異質性特徵有以下六點(何華國，1999；洪儷瑜，1995；許天威，1986；張世 彗，2006；楊坤堂，1999；Lerner,1993; Myers & Hammill,1976)：

(一)知覺作用異常：學習障礙學生的視覺、聽覺、嗅覺、味覺、觸覺、運動感覺、

帄衡感覺等的感官功能失常，無法選擇及區辨刺激，而導致空間方位的辨識能力較差、

容易迷失方向、缺少時間觀念、寫字潦草且常寫錯字、字型上下顛倒或左右相反、無法 分辨不同的聲音或音調、節拍動作混亂、帄衡感差以及知覺動作緩慢等特徵。

(二)注意力異常：又可分為「注意力不足」及「注意力過度」兩種。注意力不足系 指學習障礙兒童容易受到環境的干擾而分心，注意力廣度短暫，注意力集中度不佳；而 注意力過度則是指學習障礙兒童不是注意最重要的目標，反而過度地注意不重要的細微

末節，進而影響學習成效。

(三)記憶力缺陷：學習障礙學生在短期記憶的編碼分類與儲存和從長期記憶檢索與 回憶資料的過程有困難，因此，聽過或看過的事物不容易記住或回憶。

(四)動作異常：學習障礙學生對於粗大動作(如投、擲球類)、精細動作(如書寫、繪 畫)或協調性動作(如跑、跳)表現較差，亦可能出現執著於對某個相同型式的動作不斷地 重覆出現的固執性行為。

(五)情緒失常：學習障礙學生在成敗歸因上多半屬於「外控」類型，亦即債向將自

(五)情緒失常：學習障礙學生在成敗歸因上多半屬於「外控」類型，亦即債向將自