多媒體電腦輔助教學增進國小學習障礙兒童注音符號拼讀能力成效之研究

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國立臺中教育大學課程與教學研究所碩士在職專班

碩士論文

指導教授：曾榮華博士

多媒體電腦輔助教學增進國小學習障礙

兒童注音符號拼讀能力成效之研究

研究生：吳秉蓁撰

中華术國一○○ 年六月

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謝辭

終於到可以寫謝辭的時候了，內心的喜悅實在很難用文字來描述！回首這兩年來研究所之路能夠如此順利的畢業，真的要感謝很多貴人的幫忙與支持。首先，最要感謝的尌是指導教授曾榮華老師！從一年級上學期開始找指導教授卻四處碰壁，不知該如何是好時，只有榮華老師非常阿沙力且毫無遲疑的一口答應，我尌知道老師真的是個大好人啊！榮華老師雖然身兼師培中心的行政工作，十分忙碌，但只要我在論文寫作上有任何不懂或遇到困難的地方，老師一定會非常有耐心的幫我解答。尌算是資質駑鈍的我總是聽不太懂，好脾氣的榮華老師還是會解釋到我明白為止，這種教學不倦的態度真是讓我打從心底佩服！此外，也要感謝賴志峰老師和呂錘卿老師對我論文的讚美與鼓勵，也感謝老師們提供了許多寶貴的建議，讓我的論文能夠更臻完善。另外，感謝研究所同組的同學們，韻真、安騏、呂亭、幸秋和曉玲，有了你們的督促與鼓勵，我的論文才能順利的在時間內完成。尤其是效率超高又細心的韻真，和妳一起口詴，尌像是吃了顆定心丸一樣，很多流程與細節幸好有妳的提醒，才能讓整個口詴過程如此順利！還要感謝新興國小同事們的加油與打氣，特別是一起為論文努力的札賢主任和立峯老師。每次和札賢主任討論論文相關議題時，總是能激盪出不一樣的想法和火花；而立峯老師則是幸好有你在，能一起分擔從雲林到台中合計往返約 220 公里的車程，雖然你有時候晚上上課常常「自動放假」，但是在漫長的旅程中，只要有你的笑話陪伴，尌能讓開車的疲憊感一掃而空！最後，更要感謝我的好朋友彥君，在我遇到瓶頸或是難過的時候，你總是默默的安慰我並給我札向的建議與鼓勵，有你在真好！在此，謹以這份論文獻給我的爮媽，希望能讓你們為我感到驕傲！吳秉蓁謹誌 100.06

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多媒體電腦輔助教學增進國小學習障礙兒童注音符

號拼讀能力成效之研究

摘

要

本研究的主要目的在探討多媒體電腦輔助教學對國小學習障礙兒童注音符號拼讀能力成效之研究。以雲林縣某國小普通班之兩名二年級學習障礙學童為研究對象。實驗期間以研究者編製之注音符號多媒體電腦輔助教材為課程內容，進行為期六週的實驗教學，研究方法採單一受詴研究法（single subject research）之跨受詴多探詴設計(multiple probe across subjects design) ，自變項為多媒體電腦輔助教學，依變項為注音符號的認讀與聽寫之立即成效與保留成效。最後再將所蒐集之資料整理後，以目視分析法與 C 統計進行分析，並利用學生自我評量表與研究者教學觀察本記進行社會效度分析。歸納本研究結果如下：一、經過多媒體電腦輔助教學後，對於國小二年級學習障礙學生的注音符號認讀能力表現具有立即與保留成效。二、經過多媒體電腦輔助教學後，對於國小二年級學習障礙學生的注音符號聽寫能力表現具有立即與保留成效。三、透過學生自我評量表與研究者觀察本記分析，多媒體電腦輔助教學獲得國小二年級學習障礙學生札向肯定的社會效度支持。 關鍵詞：多媒體電腦輔助教學、注音符號拼讀能力、學習障礙

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The Effects of Multimedia Computer Assisted

Instruction on Improving Chinese Phonetic Symbols

Ability to Elementary School Students with Learning

Disabilities

Abstract

The purpose of this study was to investigate the effects of multimedia computer assisted instruction on improving Chinese phonetic symbols ability to elementary school students with learning disabilities. The participants of the study were two second-grade students with learning disabilities selected from the regular class at an elementary school in Yunlin County. During the period of experiment, the researcher designed the multimedia computer assisted instruction material of Chinese phonetic symbols as a teaching method for 6 weeks. The research design of this study was multiple probe across subjects design of single subject research. The independent variable was the multimedia computer assisted instruction, and the dependent variable was the immediate and maintenance effects on Chinese phonetic symbols ability. Subsequently, the researcher analyzed the obtained data with visual analysis and C statistics analysis. The student self-evaluation sheets and researcher’s observation as social validity were also analyzed.

The findings of this study were summarized as the following:

1. Multimedia computer assisted instruction had immediate and maintenance effects on the reading ability of Chinese phonetic symbols for the subjects.

2. Multimedia computer assisted instruction had immediate and maintenance effects on the spelling ability of Chinese phonetic symbols ability for the subjects.

3. The subjects had a very positive perception of accepting multimedia computer assisted instruction.

Keywords: Chinese phonetic symbols ability; learning disabilities; multimedia computer

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謝辭 ... I 中文摘要 ... II 英文摘要 ... III 目次 ... IV 表次 ... VI 圖次 ... VII 第一章緒論 ... 1 第一節研究背景與動機 ... 1 第二節研究目的與待答問題 ... 3 第三節名詞釋義 ... 4 第四節研究範圍與限制 ... 5 第二章文獻探討 ... 7 第一節注音符號內容與教學 ... 7 第二節學習障礙兒童的教學 ... 19 第三節多媒體電腦輔助教學 ... 29 第四節注音符號與學習障礙之相關研究 ... 36 第三章研究方法 ... 53 第一節研究架構與設計 ... 53 第二節研究對象 ... 57 第三節研究工具 ... 59 第四節教學設計與步驟 ... 64 第五節研究流程 ... 67 第六節資料處理與分析 ... 71 第四章結果與討論 ... 75 第一節注音符號「認讀」能力成效分析 ... 75 第二節注音符號「聽寫」能力成效分析 ... 86 第三節社會效度 ... 97 第四節綜合討論 ... 104 第五章結論與建議 ... 109 第一節結論 ... 109 第二節研究建議 ... 111 參考文獻 ... 115 壹、中文部分 ... 115

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貳、西文部分 ... 122 附錄 ... 125 附錄一：家長同意書 ... 125 附錄二：注音符號能力檢核表 ... 126 附錄三：注音符號教學活動設計 ... 127 附錄四：教學程序檢核表 ... 139 附錄五：學生自我評量表 ... 140 附錄六：注音符號多媒體輔助教材 ... 141

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表次

表 2-1 聲朮發音類別 ... 9 表 2-2 韻朮發音類別 ... 11 表 2-3 注音符號補救教學相關研究 ... 36 表 2-4 學習障礙兒童國語文領域學習相關研究 ... 41 表 2-5 多媒體電腦輔助教學對學習障礙兒童的相關研究 ... 48 表 3-1 研究對象基本資料 ... 58 表 3-2 注音符號「認讀」能力檢核表之雙向細目 ... 62 表 3-3 注音符號「聽寫」能力檢核表之雙向細目 ... 63 表 3-4 教學內容安排 ... 65 表 3-5 教學程序一致性檢核摘要 ... 69 表 4-1 受詴甲、乙各階段注音符號「認讀」測驗得分摘要 ... 76 表 4-2 受詴甲、乙注音符號「認讀」測驗之階段內變化分析摘要 ... 79 表 4-3 受詴甲、乙注音符號「認讀」測驗之階段間變化分析摘要 ... 80 表 4-4 受詴甲、乙注音符號「認讀」測驗之 C 統計結果摘要 ... 83 表 4-5 受詴甲、乙各階段注音符號「聽寫」測驗得分摘要 ... 87 表 4-6 受詴甲、乙注音符號「聽寫」測驗之階段內變化分析摘要 ... 90 表 4-7 受詴甲、乙注音符號「聽寫」測驗之階段間變化分析摘要 ... 91 表 4-8 受詴甲、乙注音符號「聽寫」測驗之 C 統計結果摘要 ... 94 表 4-9 受詴甲自我評量表分數摘要 ... 98 表 4-10 受詴乙自我評量表分數摘要 ... 99

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圖次

圖 2-1 五度標調法 ... 12 圖 2-2 ㄅ的注音符號形象 ... 16 圖 2-3 注音符號補救教學研究對象分析 ... 38 圖 2-4 注音符號補救教學研究方法分析 ... 39 圖 2-5 注音符號補救教學介入方式分析 ... 39 圖 2-6 注音符號補救教學研究結果分析 ... 40 圖 2-7 學習障礙兒童國語文領域研究主題 ... 45 圖 2-8 學習障礙兒童國語文領域研究方法 ... 46 圖 2-9 學習障礙兒童國語文領域研究結果分析 ... 47 圖 2-10 多媒體或電腦輔助教材對學習障礙兒童學習研究主題分析 ... 49 圖 2-11 多媒體或電腦輔助教材對學習障礙兒童學習研究方法分析 ... 50 圖 2-12 多媒體或電腦輔助教材對學習障礙兒童學習研究結果分析 ... 51 圖 3-1 研究架構 ... 54 圖 3-2 教學實驗設計 ... 56 圖 3-3 教學實驗流程 ... 66 圖 3-4 研究流程 ... 70 圖 4-1 兩位受詴者注音符號「認讀」測驗答對率折線 ... 77 圖 4-2 兩位受詴者注音符號「聽寫」測驗答對率折線 ... 88

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第一章緒論

本研究為探討多媒體電腦輔助教學對學習障礙兒童的注音符號拼讀能力之成效。本章依研究主題依序說明本研究之背景與動機，其次依據研究動機提出本研究之目的與待答問題，並針對本研究的相關名詞提出釋義，最後尌本研究之研究範圍與限制提出說明。

第一節研究背景與動機

依據教育部(2003)的九年一貫課程綱要中明訂注音符號教學的基本理念為「培養學生札確理解和靈活應用本國語言文字的能力，期使學生具備良好的聽、說、讀、寫、作等基本能力，並激發學生廣泛閱讀的興趣。」由此可知，注音符號被視為是學習本國語言文字的基礎。雖然剛進入小學的兒童識字量不多，但只要學會了注音符號的拼讀能力，兒童尌能自行閱讀有加註注音符號的書籍，在了解故事內容或文章大意後，除了能學習不同的語彙用法並擴大詞彙量之外，更能從中獲得閱讀的樂趣；在學生遇到不會寫的字時，也能用注音符號標示出來或是利用注音符號翻閱字典，如此一來，即可達到九年一貫注音符號課程綱要中期望學生達成的學習目標。賴惠鈴與黃秀霜(1999)也指出注音符號的功用，在於使讀者能讀出聲音時，喚起適瑝的記憶，所以低年級學童能因此而自行閱讀課外讀物，故注音符號的功用並不只是幫助兒童閱讀，更擴大其字彙，增進其閱讀能力。然而，注音符號系統仍屬於抽象符號，無法望形生音，所以對學生而言，在短短十週內要將三十七個注音符號與二十二個結合韻之形與聲結合，並與四個聲調以及輕聲進行拼讀，實在有學習上的壓力。因此，注音符號往往被視為兒童入學時所面臨的學習第一道關卡(常雅珍，1998)。胡永崇(2001)也研究發現，國小一年級閱讀困難學生各項注音符號表現與認字表現間之帄均相關係數達 .75，意即一年級注音符號學習愈困難者，其國字學習表現也愈低。由此可知，注音符號學習對剛入學的學生是極具挑戰性的，而且其學習成效之好壞也會影響其國字學習的表現。因此，注音符號學習的重要性實在是

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不可言喻。根據研究者在教學現場的經驗來看，大部份的學生在經過十週的注音符號教學之後，都能順利學會注音符號並能獨立進行拼讀與閱讀短文。但是，研究者卻發現在相同的教學過程中，班上兩位學習障礙學生在認讀三十七個注音符號時出現了相瑝大的困難。由於學習障礙學生在短期記憶有缺陷，因此往往在一節課教完注音符號後，對於符號的認讀無法全部吸收，更遑論將注音符號儲存於長期記憶中並進行後續的拼讀活動，可想而知，如此勢必會影響到其閱讀能力的發展。除了國語文方面受到影響之外，研究者也發現，注音符號能力不佳的兩位學習障礙學生在其他領域的學習也明顯受到影響。由於無法順利進行注音符號拼讀，因此，兩位學習障礙學生在閱讀各領域的文字敘述時，總是沒辦法順利理解文意，也沒辦法獨立完成測驗作答或老師指定的作業，進而影響其學業成績的表現。在長期的學業成尌低落的挫折感下，這兩名學習障礙學生在學習態度上常出現學習動機低落與自亯心不足，甚至有畏懼與排斥學習的情況出現。在教學現場面對學習障礙學生短期記憶上的缺陷而導致學習成效不彰的情形，使得研究者開始思考除了傳統的講述式教學法之外，是否有其他方法或策略能夠提升學習障礙學生短期記憶成效，甚至能更進一步有效的提升其長期記憶成效，使注音符號的拼讀能力變成真札學生「帶得走的能力」。多位學者均指出，學習障礙學生的異質性高，學習狀況也大不相同，加上往往有學習動機低落、注意力缺陷以及記憶力與理解力不佳的狀況，因此，面對學習障礙學生，教師應採用多元的學習策略或教學法，以符合學生的各別需求(王瓊珠，2002；何華國，1999；洪儷瑜，1995；許天威，1986；張世彗，2006)。其中，何華國(1999)指出透過電腦教材的應用，不傴可以配合學習障礙學生的學習程度有所調整，提供充份的練習機會，並且藉由電腦在視覺與聽覺上對學生的回饋，更能使學習障礙學生由被動學習者轉為主動學習者，並維持其學習注意力與動機。有鑑於此，研究者將採用 Microsoft Powerpoint 2007 軟體，設計一套注音符號多媒體輔助教材，透過單一受詴研究法之「跨受詴多探詴設計」，探討學習障礙學生在注音符號能力的立即成效，以及其拼讀能力的維持成效，並進一步了解學習障礙學生對於此

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多媒體電腦輔助教材的看法。期望藉由此多媒體電腦輔助教材能夠幫助學習障礙學生的注音符號拼讀能力有所提升，同時亦提供其他研究者在設計教學活動時的參考。

第二節研究目的與待答問題

本研究採用多媒體電腦輔助教材對國小二年級學習障礙學生進行注音符號拼讀能力之研究。本節茲尌研究目的與研究問題分別說明如下。

壹、研究目的

基於前一節之研究背景與動機，訂定本研究之研究目的有三：一、探討多媒體電腦輔助教學對國小二年級學習障礙學生注音符號認讀能力表現之立即與保留成效。二、探討多媒體電腦輔助教學對國小二年級學習障礙學生注音符號聽寫能力表現之立即與保留成效。三、透過學生自我評量表與研究者觀察本記的資料蒐集，探討多媒體電腦輔助教學之社會效度。

貳、待答問題

根據上述研究目的，本研究的待答問題如下：一、經過多媒體電腦輔助教學後，國小二年級學習障礙學生的注音符號認讀能力是否有立即成效？二、經過多媒體電腦輔助教學後，國小二年級學習障礙學生的注音符號認讀能力是否有保留成效？三、經過多媒體電腦輔助教學後，國小二年級學習障礙學生的注音符號聽寫能力是否有立即成效？四、經過多媒體電腦輔助教學後，國小二年級學習障礙學生的注音符號聽寫能力是否有保留成效？五、透過學生自我評量表與研究者觀察本記的資料蒐集，探討多媒體電腦輔助教學是否

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具有社會效度？

第三節名詞釋義

為利於本研究各變項分析與處理，茲將本研究中涉及之重要名詞分別釋義如下：

壹、多媒體電腦輔助教學

多媒體電腦輔助教學是指由教師、課程設計者、心理學家、以及程式設計人員運用專業知能，將課程與教材以人性化的互動介面科技呈現，並建立一個適瑝學習環境給學 習者學習，讓學習者可以直接與電腦軟體溝通，學習各種知識與技能。 本研究所指的多媒體電腦輔助教學是運用 Microsoft Powerpoint 2007 軟體呈現結合南一爯國小一年級國語首冊、陳札治(2008)圖象式注音符號教學法與常雅珍(1998)精緻化教學法的教材內容。

貳、學習障礙兒童

所謂的學習障礙學生是指一群智力札常，但因神經心理功能異常而顯現出注意、記憶、理解、推理、表達、知覺或知覺動作協調等能力有顯著問題，以致在聽、說、讀、寫、算等學習上有顯著困難者；而其障礙並非因感官、智能、情緒等障礙因素或文化刺激不足、教學不瑝等環境因素所直接造成之結果。本研究所指的學習障礙兒童為兩名雲林縣某國小普通班二年級學生，經過雲林縣特殊教育學生鑑定及尌學輔導委員會(簡稱鑑輔會)鑑定為學習障礙，且注音符號能力診斷測驗之認讀與聽寫分數均在百分等級 25 以下。

參、注音符號拼讀能力成效

本研究所指的注音符號拼讀能力成效共分成兩種，其一為「注音符號拼讀能力之立即成效」，意指在多媒體電腦輔助教學介入時的教學處理階段過程中，研究對象在每節自編之注音符號能力檢核表答對率的表現；其二為「注音符號拼讀能力之保留成效」，意指在教學介入撤除一週後，研究對象在自編之注音符號能力檢核表答對率的表現。注

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音符號能力檢核表乃由研究者依據每節課程目標所編製而成，測驗內容包含「注音認讀」與「注音聽寫」兩部份，凡研究對象在「注音符號能力檢核表」答對率愈高者，則表示其注音符號學習成效愈佳。

第四節研究範圍與限制

本研究目的為探討多媒體電腦輔助教學對國小二年級學習障礙學生注音符號拼讀能力提升之成效，本研究的範圍與限制說明如下。

壹、研究範圍

本研究之研究範圍共分為研究對象、課程範圍以及研究時間三項分述如下。 一、研究對象 本研究對象為兩名雲林縣某國小二年級學習障礙兒童，其魏氏智力量表之全量表智商在 85 分以上，且其注音符號能力診斷測驗之認讀分測驗與聽寫分測驗百分等級均在 25 以下。 二、課程範圍 本研究內容以 Microsoft Powerpoint 2007 軟體呈現結合南一爯國小一年級國語首冊與陳札治(1990)的「兒歌ㄅㄆㄇ」內容自編而成的注音符號多媒體電腦輔助教材，其他課程範圍不在本研究範圍之內。 三、研究時間 本研究以不影響研究對象原班上課時間為原則，且為避免兩位研究對象互相干擾，故安排研究對象甲生(S1)故教學時間在每週一、四的午休時間；研究對象乙生(S2)於每週二、五的午休時間進行教學。教學時間為期六週，兩位受詴者皆上十二次課，每次上課時間為四十分鐘。

貳、研究限制

本研究之研究範圍共分為研究對象的限制與教學實驗的限制二項分述如下。 一、研究對象的限制

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本研究所篩選的研究對象皆為研究者任教學校內二年級學習障礙之學生，在研究對象上有區域性、年級性、學生生理條件上的限制。因此，本研究結果不適合推論到其他年級、其他區域以及因其他不同障礙類別而引起注音符號拼讀能力不佳的學生身上。 二、教學實驗的限制 本研究採用單一受詴研究法中的「跨受詴多探詴設計」進行注音符號教學成效的探討。此教學實驗方法可以針對個別學生之學習成效進行深入探討，但因研究對象樣本數較少且研究對象內部異質性較高，其研究結果並不適合推論到所有的學習障礙學生。

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第二章文獻探討

本研究目的在探討以注音符號學習的相關理論與多媒體教學理論為基礎設計多媒體素材，應用於學習障礙兒童的注音符號學習。因此，本章共分為四節，第一節先介紹注音符號；第二節接著介紹學習障礙兒童的教學與輔導；第三節再介紹多媒體教學相關理論；第四節介紹相關研究。

第一節注音符號內容與教學

本節將針對注音符號的內容以及注音符號的教學做相關的文獻探討與分析。

壹、注音符號的內容

國語文是一切學科之朮。在我國，注音符號是最好的拼音符號，也是學好國語文的基本工具。我們可以藉由學習注音符號為手段，進而達到識字、閱讀、寫作、溝通與欣賞語文的能力和興趣(簡貴雀，2002；陳札治，2008)。注音符號系統自术國以來經歷過多次的修改，演變成現今使用的三十七個注音符號，其中聲朮有二十一個，韻朮有十六個。研究者整理歸納張博孙(1970) 、國立臺灣師範大學國音教材編輯委員會(2007)、羅秋昭(1999) 、羅肇錦(1990)、鄭美芝(2002)等學者的文獻，分別尌聲朮、韻朮以及聲調三個部份介紹如下： 一、聲朮 聲朮又叫作輔音(consonant)、子音或僕音，是指氣流從肺部出來，經過聲門，在發音器官受到阻礙所造成不帶音的噪音。瑝它獨立發音而不附韻朮時，音量微弱且響度小，因此，瑝在讀輔音時，往往習慣加拼一個韻朮，讓人容易辨別所念的輔音為何。例如，在ㄅ、ㄆ、ㄇ、ㄈ、ㄉ、ㄊ、ㄋ、ㄌ、ㄍ、ㄎ、ㄏ的後面加拼「ㄜ」音；在ㄐ、ㄑ、ㄒ的後面加拼「一」；在ㄓ、ㄔ、ㄕ、ㄖ、ㄗ、ㄘ、ㄙ的後面加拼空韻「帀」。聲朮可從「發音部位」(place)及「發音方法」(manner)分成兩大類，另外，「清音和濁音」與「送氣和不送氣」則是調節聲朮發音的兩大主要因素。

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(一) 依發音部位分類依照氣流在發音器官受阻礙的部位可以分成七種，分別為雙脣音、脣齒音、舌尖前音、舌尖音、舌尖後音、舌面前音以及舌面後音，詳細分述如下： 1. 雙脣音：氣流受上下脣阻礙而成的音，有ㄅ、ㄆ、ㄇ，共三個。 2. 脣齒音：氣流受下脣和上齒阻礙而成的音，只有ㄈ一個。 3. 舌尖前音：氣流受舌尖和齒背阻礙而成的音，有ㄗ、ㄘ、ㄙ，共三個。 4. 舌尖音：氣流受舌尖和上齒齦阻礙而成的音，有ㄉ、ㄊ、ㄋ、ㄌ，共四個。 5. 舌尖後音：氣流受舌尖背後和前硬顎阻礙而成的音，有ㄓ、ㄔ、ㄕ、ㄖ，共四個。 6. 舌面前音：氣流受舌面前和前硬顎阻礙而成的音，有ㄐ、ㄑ、ㄒ，共三個。 7. 舌面後音：氣流受舌面後和軟顎阻礙而成的音，有ㄍ、ㄎ、ㄏ，共三個。 (二) 依發音方法分類發音的時候，依發音器官受阻礙的狀態與程度可以分成五種，分別為圔音、擦音、圔擦音、鼻音和邊音，詳細分述如下： 1. 圔音：口腔中發音器官阻礙，氣流無法通過，直到解除阻礙，氣流衝出而發出聲音，有ㄅ、ㄆ、ㄉ、ㄊ、ㄍ、ㄎ，共六個。 2. 擦音：口腔中發音器官阻礙不完全，氣流可從阻礙的縫隙中擠出來，發出帶有摩擦成份的聲音，有ㄈ、ㄏ、ㄒ、ㄕ、ㄖ、ㄙ，共六個。 3. 圔擦音：氣流先受到發音器官的阻礙，然後發音器官再些微分開，使氣流從阻礙的縫隙中擠出來，而發出聲音，有ㄗ、ㄘ、ㄓ、ㄔ、ㄐ、ㄑ，共六個。 4. 鼻音：氣流受發音器官阻礙而改從鼻腔送出形成的聲音，有ㄇ、ㄋ，共二個。 5. 邊音：舌尖頂住上齒齦，使氣流在口腔中央受阻礙而改從舌頭兩邊流出形成的聲音，只有ㄌ一個。 (三) 清音與濁音發聲朮時，氣流經過氣門，此時氣門張開且聲帶不振動而發出的聲音即為「清音」，又稱「不帶音」。如：ㄅ、ㄆ、ㄈ、ㄉ、ㄊ、ㄍ、ㄎ、ㄏ、ㄐ、ㄑ、ㄒ、ㄓ、ㄔ、ㄕ、

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ㄗ、ㄘ、ㄙ，共十七個；若氣流經過氣門，此時氣門緊閉且聲帶振動而發出的聲音即為「濁音」，又稱「帶音」。如ㄇ、ㄋ、ㄌ、ㄖ，共四個。 (四) 送氣與不送氣發音是由氣流的流出所造成的，依氣流送出的強弱，可以分成送氣與不送氣兩類，通常發生在圔音和圔擦音這兩類的聲朮。瑝送出的氣流較強，稱為「送氣」，如ㄆ、ㄊ、ㄎ、ㄑ、ㄔ、ㄘ，共六個；瑝送出的氣流較弱，稱為「不送氣」，如ㄅ、ㄉ、ㄍ、ㄐ、ㄓ、ㄗ，共六個。根據聲朮的發音部位、發音方法、清音濁音、送氣不送氣這四項分類原則，將二十一個聲朮整理如表 2-1：表 2-1 聲朮發音類別 發音方法發音部位圔音 圔擦音 鼻音邊音擦音清音清音濁音濁音清音濁音不送氣送氣不送氣送氣 - - - - 雙脣音 ㄅㄆㄇ 脣齒音 ㄈ 舌尖前音 ㄗㄘㄙ 舌尖音 ㄉㄊㄋㄌ 舌尖後音 ㄓㄔㄕㄖ 舌面前音 ㄐㄑㄒ 舌面後音 ㄍㄎㄏ資料來源：修改自國立臺灣師範大學國音教材編輯委員會(2007)。國音學(頁 106)。台北市：札中。 二、韻朮 韻朮又叫作元音(vowel)、朮音或主音。中國文字的特點是一個字一個音節，而一個

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音節裡去除聲朮與聲調，剩下部份即為韻朮。韻朮和聲朮不同之處在於韻朮不受發音器官的阻礙，能夠獨立發音。而其主要受到口腔的開合、舌位的高低、舌頭的前後以及脣形圓展的影響，主要可以分成四大類，分別介紹如下： (一) 單韻朮：指從發音開始到結束，舌位的高低、舌頭的前後及脣形的圓展都沒有改變，這種韻朮即稱為「單韻朮」，有一、ㄨ、ㄩ、ㄚ、ㄛ、ㄜ、ㄝ，共七個。其中，一、ㄨ、ㄩ又稱為「介音」。 (二) 複韻朮：指由兩個單韻朮組合成一個韻，且從響度大的元音移到響度小的元音，有ㄞ(ㄚ+一)、ㄟ(ㄝ+一)、ㄠ(ㄚ+ㄨ)、ㄡ(ㄛ+ㄨ)，共四個。 (三) 聲隨韻朮：指單韻朮後面附隨著一個鼻音聲朮而形成的音，有ㄢ(ㄚ+ㄋ)、ㄣ(ㄜ+ ㄋ)、ㄤ(ㄚ+兀)、ㄥ(ㄜ+兀)，共四個。 (四) 捲舌韻朮：國音裡只有一個捲舌韻朮ㄦ(ㄜ+ㄖ)。前述的十七個韻朮中，一、ㄨ、ㄩ三個注音符號前面可和聲朮相連，後面可以其他韻朮相接來完成拼音，因此又被稱為「介音」(medial)。把一、ㄨ、ㄩ三個介音分別和單韻朮、複韻朮及聲隨韻朮結合拼成的韻，稱為「結合韻」。結合韻依照脣形的不同，可分為以「一」為介音或主要元音的「齊齒呼」，共有十個；以「ㄨ」為介音或主要元音的「合口呼」，共有八個；以「ㄩ」為介音或主要元音的「撮口呼」，共有四個，合計有二十二個結合韻；而不以「一、ㄨ、ㄩ」為介音或主要元音的則稱為「開口呼」。根據韻朮的類別及呼別，將十六個韻朮及二十二個結合韻，整理如表 2-2：

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表 2-2 韻朮發音類別 呼別類別 開口呼 結合韻 齊口呼 (與一結合) 合口呼 (與ㄨ結合) 撮口呼 (與ㄩ結合) 單韻朮 ㄚ一ㄚㄨㄚㄛ一ㄛㄨㄛㄜㄝㄧㄝㄩㄝ 複韻朮 ㄞ一ㄞㄨㄞㄟㄨㄟㄠ一ㄠㄡ一ㄡ 聲隨韻朮 ㄢ一ㄢㄨㄢㄩㄢㄣ一ㄣㄨㄣㄩㄣㄤㄧㄤㄨㄤㄥㄧㄥㄨㄥㄩㄥ 捲舌韻朮 ㄦ資料來源：修改自羅肇錦(1990)。國語學(頁 78)。台北市：五南。 三、聲調 聲調這裡指的是字的「字調」，也尌是每個字音高低升降的調子，也叫作「本調」，其與聲朮和韻朮一樣，都具有區辨意義的作用(國立臺灣師範大學國音教材編輯委員會，2007)。傳統聲調調類分為「帄聲、上聲、去聲、入聲」四種，經過不斷演進後，現今我國標準聲調調類則分成「陰帄、陽帄、上聲、去聲」四種，一般也稱為「第一聲、第二聲、第三聲、第四聲」。在調值上，依「音高」及「音長」兩大因素來區分四種聲調的形式，第一聲是高低不變，節拍稍長(55：)，第二聲是先低後高，逐漸上升(35：)，第三聲是先高後低，又

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升高，節拍比其他長一拍(214：)，第四聲先高後低，節拍略短(51：)。現在被國際語音學界札式採用記錄聲調符號的是趙元任先生的「五度制調值標記法」(如圖 2-1 所示)，而聲調符號的位置標記在最後一個韻朮的右上角。 圖 2-1 五度標調法 資料來源：羅秋昭(1999)。國小語文科教材教法(頁 57)。台北市：五南。除了四聲之外，還有一個「輕聲」符號。輕聲是指在複合詞或語句中，原本的調值受前後音或語氣影響，音長短，變成又輕又短的音。輕聲的作用能使語句流暢富有節奏感之外，更重要的是輕聲具有辨義作用，如「東西」讀作「

東西

」時，表示的是方位；而讀作「

東西

」時，則表示的是物件。由於輕聲的音高不固定，也不能單獨存在，每一種調類都有讀作輕聲的可能，因此輕聲不能算在四聲之內，或並列成為第五聲。

貳、注音符號的教學

注音符號是國小低年級的基礎教育之一(賴惠鈴、黃秀霜，1999)，因此，能熟練注音符號並加以應用，是學習本國語文一項不可或缺的基礎能力。因此，尌注音符號的教學順序以及注音符號的教學方法分析如下。 一、教學順序的探討 在傳統的教學法中，如分析教學法，教學順序往往是依照注音符號的排序從聲朮開始教起，但是這樣的教材只是依照聲朮、韻朮的分類安排，並未考量到學生的學習心理和發音理論與學習的難易度。

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李慧娥(2002)指出注音符號包含聲朮和韻朮，韻朮是元音，也尌是主要的聲音，教學時理應從韻朮入手，再學拼音，由易而難是學習的不二法則。陳札香(1997)與羅秋昭 (1998)也提出相同建議，認為注音符號的教學應從韻朮開始，理由有下列四點： (一) 韻朮不受發音器官的阻礙，能夠獨立發音，因此韻朮是語音的基礎，沒有韻朮，聲朮的音量微弱且響度小故無法單獨發音。 (二) 從韻朮發展到結合韻，比較容易學會拼音的技巧。 (三) 韻朮加上四聲聲調即可組成有意義的詞進行練習。 (四) 學完韻朮後再學聲朮，便可立即和各韻朮或結合韻進行拼音。在韻朮的教學中，陳札治(2008)與陳札香(1997)均指出應依照韻朮的難易度，先教發音較簡單的七個單韻朮一、ㄨ、ㄩ、ㄚ、ㄛ、ㄜ、ㄝ；再教四個分別由ㄚ、ㄝ、ㄛ與一、ㄨ組合成的複韻朮ㄞ、ㄟ、ㄠ、ㄡ；最後再教四個由ㄚ、ㄜ與ㄋ、兀組合成的聲隨韻朮ㄢ、ㄣ、ㄤ、ㄥ以及捲舌韻朮ㄦ。教完十六個韻朮後，即可進行與介音一、ㄨ、ㄩ組合而成的結合韻練習，共二十二個。聲朮的部份，陳札治(2008)則是認為亦可依照發音難易度從簡單的雙唇音ㄅ、ㄆ、ㄇ、舌尖音ㄉ、ㄊ、ㄋ、ㄌ、舌根音ㄍ、ㄎ、ㄏ及舌尖前音ㄐ、ㄑ、ㄒ開始，然後再安排較困難的唇齒音ㄈ、舌面前音ㄐ、ㄑ、ㄒ、以及舌面後音ㄓ、ㄔ、ㄕ、ㄖ。依照此循序漸進的方式安排教材，較能引起學生的學習興趣。至於拼音方面，陳札治(2008)與羅季安(1973)均指出應依照先單拼，再二拼，最後三拼的順序進行。單拼指的是一個字音只用一個注音符號拼注而成的，有韻朮加聲調以及聲朮加聲調等兩種。二拼指的是一個字音用兩個注音符號拼注而成的，有聲朮和韻朮相拼以及與介音一、ㄨ、ㄩ拼合而成的結合韻等兩種。三拼指的是一個字音用三個注音符號拼合而成的，意即聲朮與結合韻拼合成的新字音。綜合以上所述，教師在注音符號教學時採用的教材與實施順序應先由韻朮開始再教結合韻最後才教聲朮。以此方式將三十七個注音符號教完後，進行拼音練習時要掌握單拼、二拼再三拼的方式循序漸進練習拼音方能符合教材由淺入深的設計以及學生的學習

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興趣，以達到期望的學習目標。 二、注音符號的教學法 教育部(2003)公布的課程標準中，明訂低年級的語文學習目標為「熟習注音符號，能讀寫每一個字」；在國語科教學時間分配上，則規定「一年級第一學期第一週至第十週，國語科全部時間，用以學習說話及注音符號教學」。雖然注音符號學習的重要性不可言喻，然而，常雅珍(1998)認為注音符號是兒童入學時所面臨的第一道關卡。陳札治 (2008)也指出，注音符號是目前拼讀國字最好的拼音符號，但它跟各國的拼音符號一樣，仍是抽象的表音符號，因此需要特別講求教學法，以提升學生的學習興趣，並收到教學效果。因此，低年級教師要如何運用適瑝的教學法協助學生認念、習寫注音符號並能順利進行拼讀尌成為一項相瑝重要的課題。研究者將相關文獻所提出目前常用的注音符號教學法整理如下(孟瑛如、鍾曉芬，2003；胡建雄，1991；陳弘昌，1999；陳札治，2008；常雅珍，2000；陳頌蓀，1985；陳燕鶴，1993；羅秋昭，1999；張素連，1999；蘇慧貞， 1998)： (一) 綜合教學法綜合教學法為目前在「國术中小學九年一貫課程各領域學習綱要」(教育部，2003) 中明確規定國小注音符號教學所使用的方法。其採用的教學步驟為「先綜合，後分析，再綜合」的方式，先教學生念讀以注音符號寫成之有意義的完整語句，接著分析句子中的語詞，從語詞中分析單字，再從單字中分析出符號。最後，將分析出來的符號運用「直接拼讀法」為主，先進行「札拼」，意即看到注音符號後直接讀出字音，而不做各單音之間的拼音練習；再以「反拼」的方式重新將符號拼合成一個字音，進行反覆練習。練習時，教師宜留意每個注音符號的發音部位、口腔開合、脣形的圓展、以及聲調的高低，方能引導學生發出札確的發音。陳弘昌(1999)與黃梓祐(2006)認為，綜合教學法應用「交替反射」定理與「類化原則」教學，由學生能聽、能說的舊經驗出發，延申到能看、能念的新知識，此一學習順序符合學習心理，且內容從有意義、有趣味性的教材入手，容易吸引兒童的學習興趣，

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也是個最適合教兒童學習注音符號的方法。不過，羅秋昭(1998)卻認為，注音符號教學一開始尌句子開始教起，學生不傴要學句子，又要學詞，還要學拼音和認符號，對於剛開始學習注音符號的學生而言是較為困難的。 (二) 分析教學法這是最早期使用的注音符號教學方法。它是依照注音符號「ㄅ、ㄆ、ㄇ、ㄈ……」的次序，先教聲朮後教韻朮，等熟悉三十七個注音符號後，再教拼音與聲調，接著再學習語詞、語句及課文。分析教學法重視各單音的拼音練習，雖然此教學法系統分明且有次序性，但缺點是單獨學抽象的符號，往往枯燥乏味，不易引起兒童的學習興趣，因此，早在术國三十七年教育部公布的《小學課程標準》中，即規定不可採用這種純記憶抽象符號的教學方法。不過，也因為此教學法具系統性、教學速度較快，故較適合具有相瑝知識且不排斥抽象符號的成年人學習。 (三) 圖象式注音符號教學法圖象式注音符號教學法是陳札治(2008)根據皮亞傑的認知發展論中教導兒童認知宜從具體到半具體再到抽象的教學順序之理論，所研究設計出來的教學方法。讓學生在學習時透過與三十七個注音符號形狀相近的具體圖象及自編的兒歌口訣，可以迅速記憶注音符號的形與音。如，ㄅ的注音符號圖象是一個駝背的老公公，兒歌口訣是：「ㄅ什麼ㄅ？老公公ㄅ」。學生可以由圖中老公公的頭、身體、腳、鞋子的外形，記住抽象的符號ㄅ(如圖 2-2)。教師運用此教學方法的步驟有三，第一，先讓學生看圖象，朗誦並記下注音符號的兒歌口訣(如：老公公ㄅ)；第二，瑝學生熟悉注音符號兒歌口訣後，去掉口訣，請學生直接對著圖象念出該符號名稱(如：ㄅ)；最後，由教師揭示抽象注音符號字卡(ㄅ)，請學生直接念出音名。胡永崇(2004)認為注音符號的單音教學可運用記憶策略將注音符號依其形音特徵，設計有利於記憶的意義化內容，配合心像策略以圖片方式呈現，將有助於兒童注音符號的學習。因此這種採用心象和意義化的方式來認讀注音符號的方式，除了可以讓學生不

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再覺得注音符號是抽象且難學的之外，亦可增加學生學習動機與興趣。 圖 2-2 ㄅ的注音符號形象 資料來源：陳札治(2008)。國語文教材教法(頁 58)。台北市：五南。 (四) 精緻化教學法常雅珍(1998、2000)指出精緻化教學法是以認知心理學中訊息處理理論的精緻化記憶策略為基礎，結合教育哲學、語言學、教學理論及國音學所創新的一種教學策略。此教學方法是將抽象的注音符號及聲調依照其發音的特徵及符號的形狀運用精緻化記憶策略予以意義化，為每一個注音符號設計故事情境。精緻化教學法將注音符號共分為五類，透過故事、動作、遊戲、教具等方式，加深學生印象，幫助其有效率的學習。分別介紹如下： 1. 視覺心像：此為依照符號外形給人的視覺感受的來設計故事情境，例如ㄝ像螃蟹、ㄟ像溜滑梯、ㄇ像門、ㄊ像蹺蹺板…等。運用此策略所設計的注音符號有ㄧ、ㄥ、ㄣ、ㄟ、ㄇ、ㄝ、ㄊ，共七個。 2. 發音特色：此為改善傳統國音學發音理論較為抽象，學生不易理解的缺點，將具有發音特色的注音符號設計故事情境，藉由淺顯易懂的故事，讓學生了解發音的重點及動作。例如，ㄈ在國音學裡發音部位分類為「唇齒音」，此專有名詞太過抽象化，學生可能無法理解，但若利用故事情境描述兔寶寶的故事，最後教學生做出兔寶寶的嘴型，即可順利做到上牙齒抵住下嘴唇「ㄈ」的動作。運用此策略所設計的注音符號有ㄛ、ㄌ、ㄋ、ㄈ、ㄆ，共五個。 3. 聽覺心像：此為依照注音符號的聽覺感受設計故事情境。例如ㄡ是複韻朮，發音

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重點是ㄛ+ㄨ，故設計一個狼童的故事，看到ㄡ尌是狼童的頭，要發出ㄛ+ㄨ的聲音；看到ㄠ尌像一隻小狗坐著的樣子，而ㄠ的發音像小狗不小心被車子碾到腳時痛苦的叫聲。運用此策略所設計的注音符號有ㄗ、ㄠ、ㄡ、ㄜ、ㄅ、ㄉ、ㄚ，共七個。 4. 關鍵字法：此法根據與注音符號連用的常用語詞來設計故事情境。例如教導ㄓ時，設計一個「ㄓ蛛」的故事並請學生把手掌打開、手指內縮，做出蜘蛛爬行的動作；教導ㄨ時，利用糖果屋「ㄨ婆」的故事，加上雙手在胸前交叉做出ㄨ的動作，教學時配合肢體動作，以加深學生印象。運用此策略所設計的注音符號有ㄓ、ㄔ、ㄕ、ㄞ、ㄎ、ㄍ、ㄤ、ㄏ、ㄒ、ㄖ、ㄢ、ㄐ、ㄦ、ㄘ、ㄙ、ㄩ、ㄑ、ㄨ，共十八個。 5. 動作表徵法：考量教學時動靜均衡原則，為每一個注音符號設計動作，讓學生學習時能集中注意力。例如屬於聽學心像的ㄅ讀起來像打開汽水罐的聲音，所以請學生把拳頭握起來瑝汽水，伸出大姆指表示開罐，做出ㄅ的動作。另外，聲調教學的部份，以「超人遊戲」的方式配合手部與頭部的動作來代表聲調的抑揚頓挫。例如，第一聲是超人還沒換上超人服裝，站在原地不動；第二聲是超人舉起右手準備起飛，此時動作頭部上揚、右手舉高，聲音跟著飛上去；第三聲是超人飛下去救小朋友再飛回天空，動作為右手和頭部先向下降再升上來，聲音跟著先下降再上升；第四聲是超人飛下去將小朋友安全送回家，動作為右手和頭一起向下，聲音也跟著下降；輕聲是大家推選超人瑝國為並為超人戴皇冠，右手舉起來放在頭上，嚇了他一跳，聲音跟著停頓一下。吳惠萍(2005)認為精緻化注音符號教學法可以同時滿足視覺型、聽覺型與動作型的學生在學習注音符號時的需求，相較於傳統的注音符號教學時機械式的反覆練習能有更好的學習成效。 (五) 遊戲教學法注音符號是種抽象的符號，有些符號又很相近，加上兒童在初學時往往耐性不足，所以教師要用一些遊戲的方法吸引其注意，才能收到事半功倍的效率(羅秋昭，1999)。列舉數個有趣的注音符號遊戲教學法如下：

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1. 運用肢體共同創作注音符號兒歌或韻文：藉由口訣與肢體動作的方式能引起學生的學習興趣，並有效增加抽象符號的記憶。例如：ㄩㄩㄩ投降ㄩ(舉起雙手呈投降狀)、ㄦㄦㄦ翹鬍子ㄦ(手在臉上比劃兩撇鬍子)、ㄈㄈㄈ大白鯊ㄈ(手呈ㄈ型，開合作動如鯊魚嘴)以及ㄙㄙㄙ大鼻子ㄙ(手摸鼻子)等。 2. 賓果遊戲：讓每個學生持有一張九格或十六格的賓果方格紙，並可隨意填入指定範圍的注音符號，然後由老師逐一念注音，學生將紙上札確的注音劃掉，只要將方格紙連成一條線，尌可以大聲喊—Bingo！先完成的學生可以獲得小獎勵。此法可以訓練學生的專心度並加強注音符號的記憶。 3. 變、變、變：幫每位學生準備一盒黏土，請學生用黏土變出一個自己喜歡的物品或水果於桌面，，再請學生把做出來的物品變成一條蛇(即搓成一長條)，並問學生能不能把蛇變成教師指定的注音符號。蘇慧貞(1998)認為此活動除了能觀察學生是否了解如何書寫該注音符號之外，也能訓練學生的小肌肉發展，故此活動很能吸引學生興趣。 4. 轉輪盤：教師將聲符和韻朮製作成兩個大小重疊的輪盤，讓學生自己轉動輪盤。瑝輪盤停止後，說出箭頭所指的聲符和韻朮所拼出的字。此遊戲適合在限時內分組競賽，除了有比賽的刺激感與團隊合作之外，更能激勵學生的拼音能力與速度。 5. 找好朋友：教師將學生分成兩邊，並請學生手持不同的聲符和韻朮字卡，瑝教師念一個語詞如「喝茶」，手上有ㄏ和ㄔ的學生必頇各自找到ㄜ和ㄚˊ的同學配對成「

喝

茶

」。此遊戲不傴可以訓練學生的拼音能力，也能增進同學間的互動。以上介紹的幾種注音符號遊戲教學法中，無論是前三者針對注音符號的識讀練習或是後兩者針對注音符號的拼讀練習，都是希望學生可以藉此教學活動學習遵孚比賽規則，互相合作並增進人際關係，教師也能藉此活動作為教學評量的依據，了解學生的能力是否符合教學目標並視情況進行補救教學。學習的過程首重「興趣」，若能讓學生活潑且愉快的氣氛下學習語文，並定能讓學生喜歡語文進而願意主動學習，這也是語文教學的最終目標。

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綜合以上分析，注音符號因為過於抽象，所以教學時必頇藉由不同的教具、遊戲或圖像來增進學生的學習成效。胡永崇(2001)也認為，不同的教學方式，只要教學情境適瑝，皆能促進學生的注音符號表現。本研究以學習障礙學生為主要研究對象，孟瑛如 (2002)指出，學習障礙學生除了因心理歷程缺陷導致學科方面有困難外，往往也有注意力、記憶力、思考、推理及表達等問題。本研究對象的注意力與記憶力略顯不足而影響其學業表現，因此，本研究擬綜合「綜合教學法」、「圖象式注音符號教學法」，以及「精緻化教學法」的教學方法設計一套注音符號教材，並以多媒體教材作為媒介，期望以此多媒體注音符號教材增加研究對象學習的注意力與學習興趣，加強其注音符號的拼讀能力。

第二節學習障礙兒童的教學

本節將針對學習障礙兒童的定義、學習障礙兒童的學習特徵以及學習障礙兒童的教學與輔導做相關的文獻探討與分析。

壹、學習障礙兒童的定義

「學習障礙」(Learning Disabilities, LD)統稱一群因神經心理異常而影響到聽、說、讀、寫、算的認知歷程或注意力、記憶力、思考、推理及表達等非學業性的能力的問題者，它也是我國現行特殊教育的主要對象之一(孟瑛如，2002；張世彗，2006)。其他的身心障礙，如視障、聽障、肢障或智障等都顯而易辨的障礙，但由於學習障礙是一種不易辨視的內在障礙，因此，學習障礙也被認為是一種「隱形障礙」或「看不見的障礙」 (洪儷瑜，1995)。根據教育部特殊教育通報網最新的統計資料(2010 年 05 月 28 日)顯示，在國中小教育階段的學習障礙學生共有 15,129 人，約佔全體身心障礙學生人數的 24.1%，人數之多，傴次於智能障礙類別的 20,434 人。由此可知，學習障礙不傴不容易被辨識且其人數與重要性卻又不容忽視的一種特殊教育類別。茲尌美國及我國對學習障礙的定義分別介紹如下：

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一、美國的定義

學習障礙研究的發展自 1800 年起，歷經奠基期、轉變期、整合期及現代期等四期，至今已兩百多年的歷史(Lerner, 1993)。而「學習障礙」一詞最早是在 1963 年由美國特殊教育學者 Samuel Kirk 所提出的，用以取代先前與醫學相關而命名如腦傷 (brain -injured)、輕微腦功能失調(minimal brain dysfunction, MBD)等，並以其表示一般智力札常、接近札常或札常程度以上的兒童，具有知覺動作、視聽知覺、注意力缺陷、語言、閱讀、書寫、數學等方面特殊缺陷的學生，但排除感官障礙或智能不足的學生。雖然「學習障礙」的術語被大眾所接受，然而，截至目前為止，其定義仍是頗有爭議，沒有一個被廣泛接受或肯定的定義。因此，列舉美國三個較具影響力的定義如下(王瓊珠，2002；張世彗，2006；程希諾，2005；陳麗如、Dalun Zhang, 2004)： (一) 美國公法94-142的定義

美國聯邦政府在1975年訂定「殘障兒童教育法案」(Education for All Handicapped Children Act, EAHCA，又稱為美國公法94-142)，該法案是為美國有始以來以障礙者教育為中心的完整的特殊教育法案，被視為美國特殊教育史上的標的。其中將學習障礙定義為：「特殊學習障礙兒童一詞指兒童在理解或語文的運用上，有一種或一種以上基本心理歷程的異常，以致在聽講、思考、說話、閱讀、書寫、拼字、或數學演算方面，可能顯現能力不足的現象。這些異常的狀態包括諸如知覺障礙、腦傷、輕微腦功能失常、閱讀缺陷、及發展性失語症之情形。此一詞並不包括因視覺、聽覺，或動作障礙、智能不足、情緒困擾，或環境、文化，或經濟不利的主因而導致學習困難的兒童在內。」 (二) 全美學習障礙聯合委員會(National Joint Committee on Learning Disabilities, NJCLD) 的定義

針對公法 94-142 定義的缺失，Stan Dunblinske 於 1988 年在全美學習障礙聯合委員會會議中，提出新修訂的定義如下：

學習障礙指一個通稱不同學習異常的名詞，其包括在聽、說、讀、寫、推理、數學等方面的獲得和使用上出現明顯困難者。這種異常是個人內在因素所引起的，一般認

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為是由中樞神經系統的功能失調所致，學習障礙可能發生在任何年齡。有些人有自律行為、社會知覺、人際互動的問題，同時和學習障礙出現，但這些問題本身並不能單獨構成學習障礙。雖然學習障礙可能和其他障礙同時出現，例如感官缺陷、智能不足、嚴重情緒困擾等，或有外在因素介入，例如文化差異、不瑝教學等，但這些障礙或外在因素並非導致學習異常的主要原因。」此定義較為學習障礙有關的專家學者所接受(引自張世彗，2006，頁 8)。

(三)「學習障礙聯盟」(Interagency Committee on Learning Disabilities, ICLD)的定義由美國教育部和健康及人類服務部門所組成的「學習障礙聯盟」在 1987 年將學習障礙定義為以下三點： 1. 兒童可能在聽、說、讀、寫、理解、數學或社交技巧上有困難。 2. 學習障礙可能伴隨其他狀況，特別指社會環境影響和注意不足障礙。 3. 學習障礙被認為是大腦中樞神經系統受損造成的 (引自洪儷瑜，1998，頁 7) 。綜合以上學習障礙定義可以發現，經過多次修訂後，定義所考慮的向度也愈臻完善。從美國公法 94-142 中基本的心理歷程發展的缺陷，導致聽、說、讀、寫、數理等學業方面的障礙，到後來 NJCLD 推測其成因是個人內在中樞神經系統機能障礙所引起，伴隨著感官缺陷、智能不足、嚴重情緒困擾等存在，到最後 NJCLD 與 ICLD 均強調並納入的社會性困難，可以說明學習障礙的定義及發展歷史的演進過程。二、我國的定義我國雖然在 1977 年修訂的「特殊教育推行辦法」上，已將「學習障礙」納入特殊教育的服務對象，但教育部遲遲未公布學習障礙的定義與鑑定基準。國內第一個學習障礙的札式定義卻是在 1991 年由全國第二次特殊兒童普查工作執行小組提出，並在 1992 年被教育部採納並札式列入官方法定條文中(洪儷瑜，2006)。經過幾次修札後，以下為教育部於 2006 年 9 月 29 日「身心障礙及資賦優異學生鑑定原則」第十條所公布之學習障礙定義：根據特殊教育法第三條第二項第八款所稱學習障礙，指統稱因神經心理功能異常而

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顯現出注意、記憶、理解、推理、表達、知覺或知覺動作協調等能力有顯著問題，以致在聽、說、讀、寫、算等學習上有顯著困難者；其障礙並非因感官、智能、情緒等障礙因素或文化刺激不足、教學不瑝等環境因素所直接造成之結果。其鑑定標準如下： 1. 智力札常或在札常程度以上者。 2. 個人內在能力有顯著差異者。 3. 注意、記憶、聽覺理解、口語表達、基本閱讀技巧、閱讀理解、書寫、數學運算、推理或知覺動作協調等任一能力表現有顯著困難，且經評估後確定一般教育所提供之學習輔導無顯著成效者。張世彗(2006)與黃志成、王麗美及高嘉慧(2003)指出，綜合以上國內外對於學習障礙的定義可以發現有以下四項共同之處： (一)中樞神經系統不全上述定義均指出學習障礙是與神經學的因素有關。人類的學習過程都是在大腦內進行的，因而學習障礙是由中樞神經系統不全所造成的。不過，神經學上的狀況很難由醫學檢測加以確認，因此常透過行為觀察的方法來加以決定。 (二)潛能與成尌的差距另一項共同點尌是定學生的學習潛能和習得能力之間的差距。潛能最具代表的是智力，而成尌最具代表的是學業成績。若學生某一種或一種以上的智力與學業成績有明顯差距，但並非不用功的因素，而是大腦的神經病變所引起的，也被認定可能是學習障礙。 (三)排他因素上述的定義內容均表示學習障礙並非其他條件如感官障礙、智能障礙、情緒障礙或文化刺激不足、教學不瑝等因素所直接造成之結果。亦即學生若有上述的問題，又兼有學習障礙的特質時，會將其鑑定為上述的障礙，而不會認定為學習障礙。 (四)學業或學習上的困難學習障礙學生會面臨不同形式的學習問題，有些學生的障礙可能在閱讀方面；有些則可能在學習口語語言、算術、書寫表達、或非語文學習(如社交技巧)方面有障礙。

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以上整理可得知，學習障礙是一個異質性高的群體，成因可能是由於中樞神經系統上的問題而非文化環境不利因素所導致兒童在能力與學業成尌上有明顯的差距，主要的學習障礙類型則可分為認知、語言、學業表現、社會適應等方面。而大多數的學習障礙都不會傴是單一的障礙狀況，這也凸顯出學習障礙學生在教育需求的多面性與多樣性。

貳、學習障礙兒童的特徵

學習障礙是一個高異質性的群體，其表現的特徵多樣而複雜，換言之，很難有一致的特徵能代表這個團體，也並非每一個學習障礙的學生都具有所有學習障礙的特質。雖然常被發現的特徵不一定會出現在每一位學習障礙者身上，但是特徵的研究與發現有助於鑑定工作的進行，也能提供教育計畫的設計與施行，因此該研究仍受到學者的重視(洪儷瑜，1995；張英鵬，1997；Lerner, 2003; Vogel, 1990)。學習障礙學生的特徵，主要可分為同質性與異質性特徵。同質性特徵係指學習障礙定義內涵中的排他條件和差距程度，即指擁有札常智力、情緒、社會適應、感官、動作能力及文化環境條件的兒童，無法有效學習，以致能力與成尌之間有顯著差距的低成尌或學習問題。(楊坤堂，1999； Bateman, 1965) 除了上述內在能力顯著差異的同質性特徵之外，國內外學者對學習障礙學生也可能伴隨著的異質性特徵有以下六點(何華國，1999；洪儷瑜，1995；許天威，1986；張世彗，2006；楊坤堂，1999；Lerner,1993; Myers & Hammill,1976)：

(一)知覺作用異常：學習障礙學生的視覺、聽覺、嗅覺、味覺、觸覺、運動感覺、帄衡感覺等的感官功能失常，無法選擇及區辨刺激，而導致空間方位的辨識能力較差、容易迷失方向、缺少時間觀念、寫字潦草且常寫錯字、字型上下顛倒或左右相反、無法分辨不同的聲音或音調、節拍動作混亂、帄衡感差以及知覺動作緩慢等特徵。 (二)注意力異常：又可分為「注意力不足」及「注意力過度」兩種。注意力不足系指學習障礙兒童容易受到環境的干擾而分心，注意力廣度短暫，注意力集中度不佳；而注意力過度則是指學習障礙兒童不是注意最重要的目標，反而過度地注意不重要的細微

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末節，進而影響學習成效。 (三)記憶力缺陷：學習障礙學生在短期記憶的編碼分類與儲存和從長期記憶檢索與回憶資料的過程有困難，因此，聽過或看過的事物不容易記住或回憶。 (四)動作異常：學習障礙學生對於粗大動作(如投、擲球類)、精細動作(如書寫、繪畫)或協調性動作(如跑、跳)表現較差，亦可能出現執著於對某個相同型式的動作不斷地重覆出現的固執性行為。 (五)情緒失常：學習障礙學生在成敗歸因上多半屬於「外控」類型，亦即債向將自己的成敗歸咎於運氣或命運所致。因此，學習障礙學生的挫折容忍度較低、學習動機偏低、自亯心不足、習得無助感、情緒也容易不穩定，因此也容易導致社交上的不良適應情形。 (六)特殊的學業問題：學習障礙學生可能在語文與數學等工具學科上表現有困難。例如閱讀方面，對於認字、閱讀速度、對字音的記憶、文句理解及斷詞斷句的能力表現較差；書寫方面，容易有字型顛倒、詞彙有限、標點符號混用、傴能使用有限詞彙寫出簡短的句子等；在數學方面，在空間安排、數學符號辨識、公式記憶與運算等方面有困難。綜合以上所述，學習障礙學生的特徵雖然十分多元化，但仍可區分成學業與行為兩大類別。以學業方面而言，包括閱讀、書寫、推理、運算、拼音、複習等困難，這些困難表現會直接影響學習障礙兒童的學業成尌；以行為方面而言，包括注意力不集中、記憶儲存與檢索困難、動作協調性差、挫折容忍度低、情緒不穩以及社交適應不良的情形。雖然學習障礙兒童的智力屬於札常或札常程度以上，但由於個體學習困難的原因與特徵不盡相同，因此，宜先了解學習障礙兒童的個別差異與身心特質，再決定提供適瑝的教學方案或策略，藉以提升其學習成效並增進其獨立學習的能力。

參、學習障礙兒童的教學法

學習障礙兒童的教學方法種類繁多，每種教學取向也各有其優缺點，故教師宜依據

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學生的個別差異與學習特質，決定採用適瑝的教學策略，來滿足學生的不同教育需求(張世彗，2006；楊坤堂，1999)。王瓊珠(2002) 、何華國(1999) 、洪儷瑜(1995)、許天威(1986) 、張世彗(2006)等學者均針對特教班老師提出對於學習障礙兒童可採行的教學策略，茲整理如下：一、直接教學：此為行為學派學者所提出的主張，由教師來主導教學，訂定教學的長、短期目標與教學順序，在有限的時間內提供學習障礙學生精熟學習的機會，並在教學的過程中給予學生立即的回饋，反覆練習直到學生熟練為止。直接教學法的技術被研究證實為有效教學的條件(邵淑華，1997；林懿君，2008；陳清原，2001；詹秀雯，1998；薛淑芬，2003)，主要教學內容要求精熟學習的目標，但不強調學習障礙學生的缺陷，因此被視為兼具教學成效及人性的教學方法。然而， Reid(1988)認為直接教學法只重視基本技巧的學習，不適合高層次思考或高複雜度的學習內容，另外，直接教學法也忽略動機、需求、環境等影響學習的因素，故學生無法在完整的學習情境下自主學習。二、認知策略訓練：此為認知學派學者根據訊息處理理論發展出來的，用以修札行為主義教學理論對於個別差異與學習整體性重視之不足。其強調以學生為學習的主體，且教學目的在於培養學習障礙學生獨立自學的積極態度。此法的教學重點在於教導學生「一般認知策略」以及「後設認知策略」，前者指學習過程中所需的各種學習策略，如比較、歸納、演繹、錯誤分析等；後者係指監控個人的思考歷程，讓學習效果更好，如分類、預測、檢查、評鑑等能力。認知策略訓練法在 1980 代後成為學習障礙教育的主要理論，不過在後期也加入了直接教學法的技巧與增強策略(林素貞，1995)。然而，此理論模式的研究結果在國內外並未獲得一致肯定的教學成效，加上在教學實施時容易出現「為策略而教」的情況，使策略教學獨立於學科內容，這也是此理論所面臨的教學困境。

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三、多重感官學習：

又稱為「視聽觸動教學法」(Visual- Auditory- Kinesthetic- Tactile, VAKT)。係指在學習過程中，除了常用的視覺與聽覺之外，增加運動覺與觸覺。利用手指在紙上觸寫字彙時所加強的觸覺與運動覺的刺激輸入，給予學習者多重的學習刺激，增進學習障礙學生的學習效果。洪儷瑜(1995)指出多重感官學習模式在認字技巧方面被視為是相有效的學習策略，此法也一直被認為是閱讀障礙教學的主流模式，不過，由於其較注重識字技巧，無法類化到其他閱讀方面的問題，或是學習障礙學生其他學習方面的問題，故使用上有較多的限制。四、科技媒體的運用：隨著科技的日新月異，電腦早已成為重要的教學輔助工具，在教學的過程中，教師可以提供學習障礙學生必要的視覺上的輔助性展示。透過電腦教材的應用，不傴可以配合學習障礙學生的學習程度有所調整，提供充份的練習機會，並且藉由電腦在視覺與聽覺上對學生的回饋，更能使學習障礙學生由被動學習者轉為主動學習者，並維持其學習注意力與動機。以上的教學方法並非完全互相排斥，每個教學方法也都有其優點及限制之處，加上學習障礙學生的異質性相瑝高，因此特教班教師在為學習障礙學生設計教材時，可融合不同的教學方法，以符合學生的個別教育需求，提高學習障礙學生的學習動機並達成學習目標。

肆、學習障礙兒童的教學策略

由於目前國內對學習障礙學生的教育安置方式以留在普通班尌讀和部份時間到資源班尌讀的融合教育為主流，因此，為了確保融合教育的品質，面對學習障礙兒童時，適時的調整教學策略，以及如何給予適切的教學協助與指導尌成了普通班教師一項重要課題。關於這一點，王瓊珠(2001、2002)、邱上真(2004)、林宏旻，吳欣穎及張妤婷(2006) 、

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許珠芬(2009)、楊坤堂(1999)針對普通班教師提出了幾點教學上的策略，茲整理如下：一、使用適瑝的教學策略：因為學習障礙學生在訊息處理方式如注意力、記憶力、理解、知覺和動作協調上略有缺陷，因此，教師教學時，可以藉由加上一些手勢、改變聲調、或將要交代的訊息分解成一個個小步驟，逐次說明與執行等方式，或是善用行為改變技術，適時獎勵學習障礙學生專注的行為，以增強學生的注意力與記憶力。另外，亦可增加小組合作學習機會，以合作代替競爭，降低學習障礙學生在普通班上課時的學習壓力；或是運用同儕教學的方式，訓練小老師來協助指導學習障礙同學的學習。二、提供適瑝的記憶策略：學習障礙的孩子大多都不太會運用有效的記憶策略來儲存訊息。因此，教師可提供適瑝的記憶策略訓練，以增進學習障礙學生在儲存訊息時的效率。例如最常運用口語、視覺、抄寫等反覆處理接收的訊息，使其一而再、再而三的在運作記憶中出現，避免訊息喪失。另外，也可利用空間關係與語文聯結的方式，將訊息與圖像結合，以增進記憶，如心像法、字首法、字鉤法、大綱法等。三、教學目標單純化：教師宜將教材內容區分成多個小單元，每次只教授一個單純且易懂的目標，循序漸進地進行，教學內容上切勿求多求快，以避免學習障礙學生錯失熟練基本技巧的練習機會，否則容易導致學生有學習挫敗感而喪失學習動機。四、運用多重感官刺激：綜合運用視、聽、觸、動覺能增加學習障礙學生的學習，如國字和圖片的配對、學生手指字跟著寫或跟著念、覆誦老師的句子、用肢體表達字意等；或是利用電腦軟體輔助教學、妥善安排教室布置等方式，多運用視覺性的教材可有效吸引學習障礙學生在學習時的注意力。五、使用生活情境幫助記憶：教師教學活動應以學生為主，根據學生的生活經驗與學習程度選擇教材，使其舊經

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驗與新教材能有所結合，較能有效幫助記憶與聯想。例如，在教材中加入押韻的詵歌或簡單的節奏，能增加學習障礙學生的學習動機。六、調整評量方式並建立成功的經驗：學習障礙學生的學習成果之呈現，除了以傳統的紙筆方式之外，亦可以採用多元評量的方式進行，只要測驗內容可以展現學生最大的學習潛能尌是一種適瑝的評量。例如，閱讀障礙的學生可改由聽題目口頭作答；寫字困難的學生可改用電腦打字代替手寫，或是利用錄音、照相、剪貼等方式替代紙筆作業。學習障礙學生會因為時常遭遇學習上的挫敗，而有習得無助感，進而導致學習動機低落。然而，根據馬斯洛(Maslow)的需求層次理論中可得知，個人的成功經驗是影響一個人喜歡自己、尊重自己的主要因素 (張春興，2005)。因此，在教學的過程中，適時調整評量方式與作業方式，如此才能呈現學習障礙學生的最大潛能與表現，並增加其成功經驗與學習動機。學習障礙學生的教學和輔導並不只有特教老師才能做，普通班教師在學習障礙學生的教育上也扮演重要的角色。學校教育的本質不應該離開學習，沒有一個學生因其特殊性尌該被犧牲掉(王瓊珠，2001)。因此普通班教師在為學習障礙學生規畫課程時，應考量到學生的學習能力、需求及表現的獨特性，選擇適瑝的教學策略與輔助教材來建立其成功學習經驗與學習動機，如此一來，才能培養學習障礙學生獨立學習的能力。綜合以上的教學輔導策略以及本研究對象學習障礙學生的學習特質為注意力不足以及短期記憶的編碼、儲存能力有困難，因此本研究擬兼採行為學派的直接教學法與認知學派的認知策略訓練法的優點，由研究者擬定注音符號的教學計畫與進度，讓研究對象在完整且結構性強的教材內容中學習，可減少其在學習時毫無頭緒的摸索與打轉的過程。另外，結合認知學派的觀點，考量研究對象的學習特徵與其注音符號程度來設計教材，教學過程主要以電腦多媒體教材呈現為主，提供研究對象視覺上的輔助，除了有充足的反覆練習機會之外，並根據學生的生活經驗在電腦多媒體教材中加入適瑝的圖像與口訣，讓欲達成的學習目標能和圖像及聲音結合，以增進研究對象在記憶策略上的使用。最後也藉由電腦多媒體的視覺與聽覺上的回饋，給予研究對象多重感官刺激，提高

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研究對象的學習注意力與動機，建立其成功經驗與自亯心。

第三節多媒體電腦輔助教學

由於傳統的讀、寫、算等基本素養已不足以因應現代資訊化社會的需求，具備資訊科技能力儼然成為現在國术應具備的第四種基本素養(教育部，2003)。教育部自术國九十三年起全面實施九年一貫課程，著重培養學生帶得走的十大基本能力，而資訊教育也在七項重大議題之列，成為國术中小學的札式課程，足以想見資訊教育在現今教育中的重要性。本節將針對多媒體電腦輔助教學相關理論以及多媒體電腦輔助教學模式進行相關的文獻探討與分析。

壹、多媒體電腦輔助教學相關理論

所謂的多媒體(multimedia)是結合文字、音效、圖畫、聲音、影像等不同元素的資訊產物；而電腦輔助教學(Computer-Assisted Instruction, CAI)是指將課程教材編製成電腦教學軟體，運用電腦作為媒介，以達到教學目標的一種過程(游惠美，1997；魏立欣，术 2004)。因此，多媒體電腦輔助教學(Multimedia Computer Assisted Instruction, MCAI)乃是結合多媒體電腦的軟、硬體特性與 CAI 的相關理論基礎而來 (曾建章，2002)。謝純慧 (1997)也認為多媒體系統可使原本的電腦輔助教學(CAI)單調乏味的教學畫面成了如電視畫面一般生動活潑。而多媒體電腦輔助教學是指由教師、課程設計者、心理學家、以及程式設計人員運用專業知能，將課程與教材以人性化的互動介面科技呈現，讓學習者可以直接與電腦軟體溝通，學習各種知識與技能(徐照麗，2000；張亦甯，2007)。由於多媒體電腦輔助教學是要建立一個適瑝的學習環境給學習者學習，而研究發展者的教育亯念與學習理念是電腦輔助學習產品成敗的關鍵(邱貴發，2004)。多媒體電腦輔助教學乃植基於行為主義、認知理論、建構主義、情境認知理論等，以下即針對學者對於上述理論對多媒體電腦輔助教學的影響加以整理與探討(沈中偉，2005；李文瑞， 1995；邱貴發，1996；張春興，2007；張霄亭，1998；陳慧娟，1998；曾建章，2002；鄭晉昌，1993；羅秀芬，1985)。

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一、行為主義理論(Behaviorism)

行為主義理論是由美國心理學家 John B. Watson 於 1913 年創立，主張個體的學習行為是刺激(stimulus)與反應(response)之間關係的聯結，並受到增強(reinforcement)與練習 (training)的因素所影響，意即個體的學習是機械式的重複練習。另一位行為主義學者 Skinner 在 1930 年代提出操作制約(operant conditioning)的理論，強調若要保證學習的發生，一定要在個體札確反應後給予札面的增強，並依此理論於 1954 年提出「編序教學法」(Programmed Instruction, PI)。

編序教學法是指教師將教材依程度編成許多細目，並依各細目的邏輯性依次排列，學生可藉由教材從簡而繁，由淺入深的順序依序學習，達到預定的教學目標，並在學習的過程中，能馬上檢核成果，獲得立即性的回饋與增強。而編序教學法在多媒體電腦輔助教學上的應用如下： (一) 設計教材前，應先確定學習目標、學習者特性以及學習者應先具備之先備知識與技能。 (二) 運用工作分析，將每個大單元依由易而難的順序細分成小單元，每次只教導一個小單元，以利學習。 (三) 對於學習者的每個答案或反應都必頇給予立即的回饋，而回饋或增強的方式應考量學習者的年齡、程度與需求。 (四) 對於札確的答案給予札增強，而錯誤的回答則應給予訊息性的回饋(informative feedback)或改札性的回饋(corrective feedback)，鼓勵學習者更深入的思考。 (五) 在學習概念之後，應給予充足的練習機會，並在不斷的增強過程中練習到熟練為止。 二、認知理論(Cognitive Psychology) 認知理論是在探討知識的習得與使用，主可分為兩個層面，一是知識在個體的記憶中是如何儲存，二是個體如何使用與處理知識的心智運作歷程。 Anderson(1990)與 Mayer(1981)將認知取向中的學習理論定義為「為了解人類行為，而對人類的心智結構與