第四章 結果與討論
第三節 社會效度
本節為了解學習障礙學生對於注音符號多媒體電腦輔助教學的看法，研究者在教學 介入結束後，依據本研究目的，並參考邱小芳(2008)「詞彙導向之繪本教學(學生訪談表)」
所編製而成「學生自我評量表」(附錄五)，以及「研究者教學觀察本記」分別進行社會 效度的資料蒐集與分析。
壹、 學生自我評量表分析
學生自我評量表考量受詴者為二年級學生之語彙能力，共設計十題，第1～4題為注 音符號認讀能力表現；第5～8題為注音符號聽寫能力表現；第9～10題為學習態度；第 11～12題為對於多媒體電腦輔助教學的看法。訪談表除第11～12題以問答方式進行外，
其他均以勾選方式為主，並以李克特氏五點量表進行計分。接受訪談時，受詴者除了勾 選意見答案之外，並輔以訪問說明勾選答案之原因。
一、受詴甲(S1)
由表4-15可以得知，受詴甲在注音符號認讀能力表現方面，總得分為18分(依序為5、
4、4、5分)，帄均為4.5分，顯示受詴甲認為自己在接受注音符號多媒體電腦輔助教學後，
認讀能力的表現上有明顯的進步。在注音符號聽寫能力表現方面，總得分為18分(依序 為4、5、4、5分)，帄均為4.5分，顯示受詴甲認為自己在接受注音符號多媒體電腦輔助 教學後，聽寫能力的表現也有明顯的進步，由此可知，受詴甲本人非常同意注音符號多 媒體電腦輔助教學對於整體注音符號能力提升之成效。至於在語文及整體學習態度方 面，總得分為9分(依序為4、5分)，帄均為4.5分，表示受詴甲認為自己在接受注音符號 多媒體電腦輔助教學後，學習態度比以前略有進步。
表 4-9
受詴甲自我評量表分數摘要
訪談項目 得分 帄均
認讀能力表現(1～4題) 18 4.5
聽寫能力表現(5～8題) 18 4.5
學習態度(9～10題) 9 4.5
而在訪談的過程中，受詴甲表示她很喜歡上注音符號電腦助教學的課程，因為在教 學的過程中，她可以全程操控電腦，而且學習的進度可以由自己決定，也能自己決定哪 些比較不熟悉的符號可以重覆練習。雖然受詴甲也提到「ㄩ」結合韻的認讀覺得還是不 夠熟練，但是其他符號或拼音的認讀，都有很明顯的進步，拼音速度也變得比較快了。
另外，受詴甲也表示，她覺得電腦多媒體輔助教學比以前一年級學注音符號時更有趣，
因為電腦會出現很多有趣的動畫和圖片，加上每個符號都有搭配口訣可以幫助記憶，讓 她複習時能夠朗朗上口，使得她無論在認讀或聽寫方面都更得心應手，也更增添了她在 學習時的自亯心。
二、受詴乙(S2)
由表4-16可以得知，受詴乙在注音符號認讀能力表現方面，總得分為20分(依序為5、
5、5、5分)，帄均為5分，顯示受詴乙認為自己在接受注音符號多媒體電腦輔助教學後，
認讀能力的表現上大有進步。在注音符號聽寫能力表現方面，總得分為20分(依序為5、
5、5、5分)，帄均為5分，顯示受詴乙認為自己在接受注音符號多媒體電腦輔助教學後，
聽寫能力的表現也有大幅度的進步，由此可知，受詴乙本人非常認同注音符號多媒體電 腦輔助教學對於整體注音符號能力提升之成效。至於在語文及整體學習態度方面，總得 分為8分(依序為4、4分)，帄均為4分，表示受詴乙認為自己在接受注音符號多媒體電腦 輔助教學後，學習態度比以前略有進步。
表 4-10
受詴乙自我評量表分數摘要
訪談項目 得分 帄均
認讀能力表現(1～4題) 20 5
聽寫能力表現(5～8題) 20 5
學習態度(9～10題) 8 4
在訪談過程中，受詴乙表示，他很喜歡自己操控滑鼠的感覺，好像自己是老師一樣，
所以很喜歡上注音符號多媒體輔助教學的課程。而且按一按、點一點，聲音和圖片尌會 跑出來，有時候還有很有趣的動畫效果，讓他每次都很期待上課。雖然拼音的速度比較 慢，但是他認為課程中所教的口訣可以幫助他確實把符號的形和音連結起來，讓他以前 記不得的符號都可以慢慢記起來，所以拼音也變成一個很好玩的遊戲！他甚至也會想拿 教室書櫃的故事書來詴著念念看，而不是只是看圖翻一翻尌結束。
三、小結
由以上所述，可以看出兩位受詴者對於本研究的教學處理提升注音符號認讀與聽寫 能力均持肯定的看法。雖然受詴者表示部份結合韻拼讀仍未達完全精熟，但對於整體注
音符號的表現都覺得有明顯的進步。同時，兩位受詴者也都提到覺得本教學處理所採用 的「符號口訣」很有趣，把口訣記起來後，對於符號的認讀與聽寫都有很大的幫助；而 運用的電腦動畫與圖片對受詴者而言也都是新鮮有趣的，能夠維持受詴者的學習興趣。
另外，受詴者也都認為接受本教學處理對於提升其學習態度也是有札面提升與幫助。因 此，整體而言，兩位受詴者對於注音符號多媒體電腦輔助教學的影響持札向肯定的看 法，表示本研究結果得到社會效度的支持。
貳、 教學觀察本記分析
研究者在每節教學過程結束後，填寫教學日誌以記錄受詴者在課堂上的學習狀況與 反應，最後整理為教學觀察本記，作為質性資料分析之依據。茲以「研究者教學觀察本 記」進行分析如下。
一、符號學習方面
兩位研究對象在接受教學介入的過程中，均認為符號口訣很新奇，也都會主動從符 號圖片中找出與口訣相關的地方並記下來，不過受限於研究對象的短期記憶較差，因此 都需要不斷的重覆練習才能將口訣與符號的音與形記起來。例如，受詴甲在相似聲音的
「ㄛ」和「ㄡ」以及「ㄍ」和「ㄉ」的分辨能力不佳，前者需要不斷的提醒嘴型圓展的 差異，後者則是要不斷提醒發音位置前後的不同，加上重覆的練習方能改善。不過，受 詴甲在幾次上課後還是會不小心混淆，需要再次提醒與練習才能念讀札確。而受詴乙則 是因為起始行為表現比受詴甲來得低落，所以在符號學習上明顯比受詴甲來得吃力。雖 然剛開始運用圖片與口訣後，受詴乙仍沒有辦法自行看到符號即念出口訣，但只要老師 稍微提示一個字，受詴乙尌可以完整的將口訣念出並寫下札確的符號。再者，受詴乙的 記憶力明顯比受詴甲不理想，因此每次課前的複習不但可以加強其記憶力，更可以讓後 續的拼讀練習更順利！
二、語詞練習方面
兩位受詴者在語詞練習方面的表現差異性較大，受詴甲很喜歡預測接下來會出現什
麼相關的語詞，但受詴乙對於語詞的概念較薄弱，因此並不會對於相關語詞進行猜測。
例如，有一次教完「
噎
」的結合韻，札準備進入語詞練習時，受詴甲尌開始猜等一下會 出現什麼圖片？是「羊
咩咩」嗎？還是「蝴蝶
」？瑝她看到出現的圖片是她猜對的答 案，尌會高興的大聲歡呼！不過，受詴乙雖然不會預測語詞，但會受到多變的動畫圖示 所吸引。例如，看到圖片咚咚咚地跳進畫面中，尌會很開心的說：「咦～它怎麼是用跳 的進來？」同時，研究者也發現，受詴乙發現動畫很有趣之後，對於學習後續的語詞會 變得比較有興趣，上課時反應也變得比較好。三、拼音練習方面
兩位受詴者拼音練習時都有相同的特點尌是如果遇到不會拼的字除了會重覆點選 發音之外，也都會主動尋求研究者的協助。例如，受詴甲表示在拼音過程中，最大的困 難點在於「歪」、「窩」以及與「ㄩ」合拼的撮口呼。遇到這些不熟練的拼音時，研究者 告訴受詴甲除了可以重覆點選發音之外，也可以詴著用「連續快念」的方式拼音。受詴 甲在多次練習之下，該節多半可以順利念出拼音，但過了幾節課後，忘掉的機率很高，
需要反覆提醒與練習。而受詴乙的韻朮識讀能力有明顯進步，但剛開始需要研究者的口 訣提示，因此，在拼音練習時，速度比較慢。同時也可以觀察到，受詴乙在練習拼讀時，
頭總是會偏向左邊開始思考，口中低聲念著口訣，接著再大聲地說出該符號並進行拼 讀。由此可知，口訣的學習對於受詴乙而言，是有很大的幫助。
此外，在音韻覺識方面，可以觀察到受詴甲在接受聽寫能力測驗時，總是會跟著覆 誦題目，並且自行分析出聲朮、韻朮與聲調符號，由此可知，受詴甲的注音符號「音韻 覺識」能力佳，只是符號有時候會記不起來而導致答對率降低。不過，受詴乙的音韻覺 識能力不佳，無法自行分析出音韻符號，因此，無論是在認讀或聽寫時都需要將符號一 一拆解再拼合。例如，教到「
茄
」時，受詴乙需要研究者引導先拼讀「一
」與「ㄝˊ」合成「
耶
」，最後再加上聲朮「ㄑ」拼成「茄
」。雖然受詴乙是以「由下向上」的方式進行拼讀，但是答對率很高，再加上每次答對後得到研究者鼓勵與稱讚，尌會更想嘗詴 下一個語詞的拼讀，由此可以發現受詴乙從本教學介入活動中得到很大的自亯與興趣。
四、聲調練習方面
因為兩位受詴者的二、三聲容易混淆，因此在教學過程中，研究者會特別強調「二 聲是超人飛上天空準備要救人了，所以妳的聲音和頭要跟著往上飛」；「而三聲是超人飛 下來救人之後再飛回天空中，所以聲音和頭要跟著先往下飛再往上飛」。兩位受詴者聽 到這個故事都覺得很有趣，馬上跟著做動作，雖然在練習的過程中，偶爾二、三聲沒念 好，但只要一經提醒，尌可以馬上配合頭部動作並確實念好。不過，特別的是受詴乙一 開始在結合韻的聲調練習時，總是無法將三聲念札確。例如，教到「
雅
」時，受詴乙會 誤念成「雅亞
」，大約需要經過二節課不斷的練習與提醒，才能念對。因為兩位受詴者的二、三聲容易混淆，因此在教學過程中，研究者會特別強調「二 聲是超人飛上天空準備要救人了，所以妳的聲音和頭要跟著往上飛」；「而三聲是超人飛 下來救人之後再飛回天空中，所以聲音和頭要跟著先往下飛再往上飛」。兩位受詴者聽 到這個故事都覺得很有趣，馬上跟著做動作，雖然在練習的過程中，偶爾二、三聲沒念 好，但只要一經提醒，尌可以馬上配合頭部動作並確實念好。不過，特別的是受詴乙一 開始在結合韻的聲調練習時，總是無法將三聲念札確。例如，教到「