在了解教師對教育的重要性，以及教師信念對教師行為與教學效能的影響之後，有 鑒於目前許多宗教團體對於學校課程以及教師研習的涉入，已然對教育工作者，甚至是 教育造成影響，因此本節將對宗教與教育的相關問題與現象做初步探究。
一、宗教結合教育的觀點
所謂「宗教」應是人的宗教，因此便脫離不了人的問題，也就是唯有幫忙協助人們 了解他們所關心在意的是，才是真正的宗教。是故 Huston Smith 在對宗教做定義時，便 認為宗教是：「環繞著一群人的終極關懷所編織成的一種生活方式。」換句話說，所謂 的宗教應是生活和生命的宗教，其目的是使人活的更好，讓生命更有價值更有意義。而 教育則是陶冶涵養個體能力的一切活動，使其可以循序的發展，並和諧地適應社會。因 此教育所關注的也是人的問題，是故也無形中將宗教與教育連結起來。但兩者的關係到 底有多密切呢？而目前台灣宗教與教育的關係到底為何？這也是我們所關切的。
至於教育，無論自東西方的觀點來看教育的目的不僅只是知識的成長，更是生命的 體現與成長（方永泉，1998：64）。依照費尼克斯（P.H.Phenix）的分析，宗教與教育之 間的關係有三種：一是教育如同所有的人類活動，都有其信仰的根基，亦即是教育的意 義與方向其實都是處在與人生終極目的或價值有關的基本信念所構成之脈络中；二是宗 教中不同的表達形式與經驗，構成了人類生活與文化中重要的一部分；三是宗教團體往 往會企圖去進行教育工作（方永泉，1998：65）。費尼克斯的第一、二種關係涉及宗教、
教育的定義問題，因此在現代世俗化、多元化的教育體制中，將會有所爭議。至於第三 種關係則是指宗教團體本身的定位問題，甚至是外界對宗教的期望，尤其是當眾人認為 社會失序，以及道德觀低落時，這種情形會特別明顯，例如目前的宗教團體如慈濟、福 智等都積極從事教育的工作。
不過由於世俗化，以及宗教學和教育學的擴展，宗教與教育的關係漸漸受到挑戰，
許多以往認為理所當然的事，也紛紛受到質疑，例如傳統的看法，宗教與道德教育有密 不可分的關係，好比康德就認為宗教就是道德。但現今許多人卻認為道德教育並不是非 得透過宗教教育來實施，兩者並無必然相關性，甚至完全否定兩者的關係，例如費爾巴 哈認為道德教育若訴諸宗教，反而會使得道德落入宗教的掌握，因而無法真正實現道德
（引自方永泉，2000：103-104）。因此目前學者對於宗教與教育之間的關係有三種主張：
（一）、宗教和教育相容觀：持此種觀點的人肯定宗教的教育價值，具教化功能，因此 兩者可以相輔相成。因為人類在沒有制度化的教育之前，便藉由各種宗教性的「入會禮」
（initiation）的儀式，進行長輩對晚輩的告誡（張源泉，2003：11），因此宗教不僅 是一種精神教育，也是社會教育和家庭教育。是以西方社會過去的教育活動便與基督教
間存在著密不可分的關係，宗教對其言行有高約束力。至於我國，雖然向來沒有明顯的 宗教傳統，但由於自古對天崇拜和祖先崇拜的觀念根深蒂固，也常為執政者所用，成為 政治教化與控制的工具，例如認定皇帝是「天」的象徵等。是故中國人一直有著「宗教 與教育」合一的宗教觀（黃隆民，1994:47）。哲學家懷德海也曾說：「教育的本質，即它 是宗教性的。」
（二）宗教與教育分離觀：持此種觀點的人分別基於以下立場，認為宗教不應納入現有 的教育體制中：一為認為教育是具有理性論據的知識學科，而宗教卻不具備可驗證的命 題。但這種以經驗理性為規準的看法其實受到許多學者的質疑，例如黑爾（R.M.Hare）
認為此種規準並沒有真正確定某些人所說的「是否有任何意義」，最多只能說「是否有 經驗性意義」（方永泉，1998：60）。再者由於交通工具的進步，也促使宗教的流通加速，
因此世界宗教齊聚一堂，各有各的教義，各有其信仰的對象，是而為了公平性及避免爭 議，遂有此主張。另外一個原因則是因為西方自啟蒙以來，宗教已然由神聖走向世俗化，
從公領域退居私領域，因此對宗教的反動也日益嚴重，例如馬克思(K. Marx)和恩格斯 (F. Engels)等人認為宗教是苦難現實的「幻想」，是人民的鴉片（呂大吉，1993：85-92）。 佛洛伊德也認為宗教是一種精神麻醉的典型代表，並認為在接受宗教信仰前無可避免的 都要先經過一種知性的萎縮（atrophy）（S.Freud，楊庸一譯：11-13）。
（三）宗教與教育若即若離觀：持此種觀點的人可謂是上述兩者的綜合版，對宗教與教 育採游離的態度。也許是為了堅持自己的宗教傳統，抑或為維護狹義的宗教自由和避免 麻煩，因此一方面對宗教採取防範性的態度，可是一方面卻仍無法否定宗教的教化價 值。例如我國的教育基本法明文規定教育應在宗教和政治上維持中立，因此絕大多數的 教師在課堂中都避談這些議題，不過一九八Ｏ年末，政府高層對於治安和社會風氣問題 深表憂心，內政部和教育部同時期望宗教界可以提供助力（瞿海源，1995：1），因此教 育部遂委託中研院瞿海源等人，針對我國施行宗教教育的可行性及相關問題進行深入探 究。另外新加坡為維持國家安定，企圖以一套共同的價值觀來領導人民，所以在一九八 二年正式宣佈施行宗教教育（瞿海源，1997：547），但由於引發宗教、種族衝突等問題，
因而遂於一九九Ｏ年以「公民與道德教育」取代宗教課程。這些例子都突顯出大家雖然 對宗教價值在教育中持正面肯定，但是目前卻無法提出一個合宜的方式。對於這種若即 若離的觀點，Goldberg 有其獨到的見解：「我同意國家對宗教的態度要能中立。但是過 度強調中立的概念，有時不是只有導致憲法所規定的不妨礙、不涉入宗教的結果而已，
也會弄得到處瀰漫著一種對宗教事物世俗的、被動的甚至主動的敵意。對我而言，這樣 的結果不是憲法的本意，而正是憲法要禁止的。」（黃隆民，1994:203）因此 Charles Haynes 就認為如果不想讓宗教發生影響力，卻要進入教導的核心價值是不可能的也是不重要的
（引自 Nord,1995：340）。
就台灣的狀況而言，宗教與教育的關係，概略可以分成幾種類型。第一種型態是宗 教團體在正式教育制度之外所辦理的各種成人教育，如提供給社區民眾的各種課程。更 廣義地說，是宗教團體內部（提供給自己信徒）的任何儀式、活動（類似 Phenix 所說的 第二種關係）。第二種型態則是宗教和正式教育制度的關係，也就是宗教和教育內容，
或者更具體地說就是有關課程的關係。第三種關係型態是宗教團體設立正式的教育機 構，提供正式學習的機會，也就是試圖進入教育體制內，成為教育服務的「提供者」，
補足國家作為教育服務提供者的不足（後面這兩種類型類似 Phenix 所說的第三種關係）
（林本炫，2004：2）。第一種型態指的是宗教團體為適應時代變遷，將其教義融入社會 文化中，如此不僅可以使原來的信眾加強凝聚力，而且可以吸取更多的信眾，例如台灣 長老教會的松年大學、大專院校宗教性質的社團、宗教團體在社區舉辦的讀書會等。第 二種型態則是指宗教團體為正規的學校主動編制課程教材，甚至提供教師研習訓練，例 如福智的生命教育、慈濟的靜思語教學等。第三種則是指制度化而有經濟來源的宗教團 體興學辦校，此種型態在教育資源不甚充足的年代，也確實是有其存在的空間及其必要 性，如天主教的輔仁大學、基督教的東海大學皆屬之。
由此可知，宗教團體的教育事業是隨著時代的變遷而調整，因此探討宗教與教育的 關係，不僅可以看出兩者的關係，也可以看出這個時代教育的問題，以及宗教團體為因 應時代變遷、政教間的關係而如何改變其傳播的策略。
二、宗教團體的教育出口－生命教育和教師聯誼會
如前所述，宗教團體的教育事業已隨著時代的變遷而調整，那麼宗教團體到底是如 何讓和目前的教育結合呢？這是我們該密切注意的。
現今教育的取向以理性、科學和實用主義等知識為掛帥，是故宗教自然而然被知識 分子視為反理性、反科學、反實用的代表，而被邊緣化。但是這樣的教育成果並不令人 滿意，極端追求純理性、科學和實用主義等知識的結果，使得人類的心靈日益空虛，人 們慣於外在名利的追逐。無論追求到與否，人類的壓力與不確定感日益深厚，而人與人 之間的情感也日益淡薄，只剩競爭、計較和猜忌，這樣的結果不只使原有的社會道德價 值體系崩解，犯罪率日益攀升，更使的憂鬱症及躁鬱症等文明病日益嚴重，成為扼殺人 們的兇手。
面對這樣的窘境，人們開始思索更廣泛的教育可能性。依據教育部的委託案「教育 機構增進宗教認知之可行性研究」顯示，關於宗教的教化功能，至少有 70%以上的受測 者加以肯定（張源泉，2003:3）。宗教既是有所宗而有所教，世界各大宗教所遺留的經 典，大都是前人的智慧語錄並可為後人行為典範的模式。因此若能善用宗教特有教化的 功能，那麼教育便能如虎添翼。近年來，教育決策單位一方面為解決社會、教育等問題，