宗教團體重建教師信念之研究－以財團法人福智寺為例

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(1)南. 華. 大. 學. 宗教學研究所碩士論文. 宗教團體重建教師信念之研究－以財團法人福智寺為例 How Does Religion Help to Reconstruct Teacher's Belief － A Case Study of The Corporate Body of The Bliss & Wisdom Monastery. 研究生：邱. 雅. 蘭. 指導教授：林本炫博士. 中華民國 95 年 5 月 19 日.

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(3) 摘. 要. 有鑒於教師士氣低落，並對教育產生無力感，以至於影響教育品質。此時宗教團體卻能善用教師研習制度，將其宗教思想轉化為教育理念，對老師再教育。因此本研究旨在探究宗教團體－福智對於教師信念的影響力，以及是否影響教師行為及教學效能的情形。為了更深入福智教師的內心世界，了解福智對教師的影響，本研究以參與觀察以及深度訪談法進行研究探討。本研究結果發現如下：一、宗教力量引發教師愛，再度燃起教師熱忱。二、宗教師人格感召了教師。三、團體的支持力成為教師有力的後盾。四、福智的宗教與教育理念重建了教師信念。五、福智讓教師行為更多樣化、次第化、善巧方便、人性化。六、教師心靈力量提昇，轉念的方法等都讓教學效能提昇。七、佛儒思想讓教師從己做起，化己化人。八、福智提醒教育方向的重要性，並讓教師提昇對教育的心力，讓學生改變思想行為。最後針對本研究，提出一些問題省思。. 關鍵詞：宗教團體、教師信念、教學行為、教學效能. I.

(4) Abstract. In view of the teacher's morale is sinking, teachers feel diluted to education and educational quality drops. At this time, the religious group makes the best of teacher's studying system and turns its religious thought into the education theory to educate the teacher. Therefore the aims of this study were to explore how the religious group －Bliss & Wisdom influence the teacher's belief, teaching behaviors and teaching efficiency. In order to explore the Bliss & Wisdom teacher's inner world and understand the influence of Bliss & Wisdom on teacher. In the process, participant observations and in-depth interview were adopted. Results of the study are concluded as follows: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.. Religious strength arouses teacher's love and teacher's enthusiasm again. The personality of religious chief inspires the teacher. The group supports the teacher powerfully. The ideal of religion and education of Bliss & Wisdom reconstruct teacher's belief. Bliss & Wisdom let variety, routine, better manner and humanization of teaching behaviors. The promotion of teacher's mental strength and the way of turning their thought make teaching efficiency better. The thought of Buddhism and Confucianism educated teachers themselves and then educated students. Bliss & Wisdom reminds us the importance of the educational direction and let the teacher do their best on education and change the student's thought and behavior . Finally aims at this study gives mature consideration to all aspects of a question. Key words: religious organization, teacher's belief, teaching behavior, teaching efficiency.. II.

(5) 目. 次. 第一章緒論第一節. 研究動機………………………………………………………. 1. 第二節. 研究目的………………………………………………………. 6. 第三節. 研究範圍之界定………………………………………………. 6. 第四節. 研究方法……………………………………………………… 10. 第二章文獻探討第一節信念與教師信念之概念分析……………………………………13 第二節教師信念相關研究………………………………………………20 第三節教師信念、教學行為、教學效能的關係………………………24 第四節宗教與教育………………………………………………………29 第五節. 小結………………………………………………………………36. 第三章福智的教育理念第一節. 福智教育理念的內涵……………………………………………39. 第二節. 福智文教基金會的德育與生命教育……………………………48. 第三節福智的崛起對教育的影響 ………………………………………55 第四節小結 ………………………………………………………………61 III.

(6) 第四章福智教師信念分析第一節福智教師參與動機之分析………………………………………63 第二節福智信念打造出的教學行為 ……………………………………76 第三節心的教學效能 ……………………………………………………84 第四節小結 ………………………………………………………………94. 第五章結語第一節. 研究發現與結論 ………………………………………………97. 第二節. 相關問題探討…………………………………………………108. 參考文獻中文部分……………………………………………………………………113 英文部分……………………………………………………………………116 網. 站……………………………………………………………………117. 附錄附錄一、全國教師福智成長營參加人數統計表…………………………118 附錄二、受訪福智教師簡介…………………………………………………119. IV.

(7) 第一章、緒論本章主要說明本研究的動機、研究目的、研究範圍之界定，以及研究的方法，依各節說明如下。. 第一節. 研究動機. 教育是人類升沉的樞紐，透過教育，個體得以成長茁壯，人類的經驗、文明得以傳承延續。是以若不好好為教育做好規劃，將會違逆教育的宗旨，並造成沉重的社會成本。而教師是關係教育成敗關鍵人物，因此如果我們想關切目前台灣的教育問題，就必須先從教師問題著手。再者又有鑒於目前宗教團體介入教育與教師的現象，因此探討其間的關係，以及其所產生的效應，對目前的教育而言實是一件當務之急。. 一、台灣教育面向教育是專屬人類的一種活動，德國學者斯普蘭格（E. Spranger, 1882-1963）在 Die －Erziehung（1926, I.S.9）中有云：「教育是一種文化活動。」（田培林，1976：21）因此透過教育，人類得以保存、傳遞、創新先人所遺留的智慧結晶，也才能創造出今日的科技、文明。換句話說，教育是人類社會藉以培育教化下一代的方式，因此與國家、民族的興衰息息相關。但是如果這種百年樹人的大業，只停留在個人、國家民族的競爭力下，而無法使人類精神、心靈能力向上提昇，那麼教育將成為深具破壞力的力量，小則使人民思想價值觀混淆，造成社會亂象及諸多問題，讓國家社會承受沉重的社會成本；大則使國家間相互致力於武器的競賽，使人類瀕臨核武、化武等科技產物下的威脅中。因此英國史學家威爾斯（H.G.Wells）的名言，就認為人類的歷史，是教育與人類的浩劫競賽（徐宗林，1979：4）。由此可知，教育事業實為國之根本大計，也是人類升沉的樞紐，對於教育事業的經營，人類實在不可不慎。但是隨著社會結構的變動、自由主義、多元文化以及人本主義的興起，台灣社會已呈現快速、多變、多元、複雜、不穩定以及速食化等特徵，也因而導致教育問題益發複雜難解。因此即便近一二十年來，歷任的教育部長無不信誓旦旦的以改革為己任，急欲創造新的教育局面，例如廢除聯考制度、小班教學、九年一貫、開放教育、班群教學、多元評量、多元入學……等，這種種的教育政策琳朗滿目，立意雖美，不過卻都由於施政過於倉卒，思慮不周，導致大家共識不足，反而引發許多弊端，徒增紛擾。因此，目前的教育改革雖已成為共識，並成為全民運動，但是要如何改？則是眾說紛紜，莫衷一是。所以目前我們國家的教育出現一個相當吊詭的現象，那就是大家拼命的談教育，拼教改，期許為孩子們開創一個教育的天堂，可是卻事與願違，不僅教育亂象層出不窮，令人錯愕的無所適從，孩子們也在夾縫中求生存，失去應有的童真與快樂，也引發許多 1.

(8) 教育問題。不過此篇論文並不是要呈現教改的缺失，而是立於一個教育最基層的定位，希望可以先如實呈現目前學校生態問題的隱憂，再探討宗教對教師、教育有何影響？我們現在就先分三個面向來觀看教育的問題。從觀念思想的層面來看，就現代新思潮而言，後現代主義反對現代主義完人教育目的論，他們認為學校教育的目的，不是由一種宏大的設計（如政府的決策或某一種教育觀）所決定的（張文軍，1998：45）。也因此教育不該像之前那樣，被視為承擔社會秩序及改造社會任務的必要方式，尤其後現代主義者期待建構一種「去中心」的新教育方式，因此不僅知識被「去中心」，教育權威、教育控制也得被解構。另外自由主義者講求多元、自由、人權，因此目前教育的重點著重個別化、多元化、適性化，強調學生應朝多元去發展，老師必須尊重每個學生的差異性，因材施教，實施「愛的教育」。當然以上著重尊重、維護差異性的觀點相當重要，不過此觀點的背後，卻因為喪失後現代主義所強調教育目的的精神，而暗藏許多隱形的危機。因為許多人在不求甚解之下，便以為讓孩子自由發展，才符合人性，因此當孩子不願用心於課業上時，老師自然不便也不應該要求，因為行行出狀元。於是在講求自由、民主、人權、適性發展的今日，老師的管教權便在積非成是的聲浪之中殆盡無餘，例如目前高喊零體罰的口號，就連口頭的訓誡都算是體罰的範圍。也因此在現代教育中，老師不僅地位淪落，而且士氣低落，也逐漸喪失對教育的熱愛和執著。但事實上，後現代主張的教育目的，是強調教育之「感激」心態的開拓，遠超過知能的成長，而且教育的另一個目的就是改善社會生活，使社會更和諧（詹棟樑，2002：266）。因此絕非像現在這樣，老師不敢管，家長也不願老師管，導致學生生活教育、品格教育日益低落，價值觀混淆，犯罪年齡也逐年下降。就社會層面而言，因為結構的改變與自我意識的提高，自古具有傳道、授業、解惑神聖地位的教師，已不像之前擁有崇高的地位。雖說親師地位本該立於一個平等地位，但往往因為尋求名師的迷思與管教問題，甚至因為編班後沒有符合家長的期望，家長往往會對現在的教師百般挑剔，甚至造假告老師，以便要求轉班）。這樣的現象，看似簡單的親師糾紛，但卻對教育有很大的殺傷力。因為家長不尊重老師，連帶的學生也不會尊重老師，這樣一來不僅影響到學生的學習狀況，也影響孩子的人格發展。再加上國內教育水準提高，資訊取得容易，因此大家都自認為自己的教育見解是最正確的，老師不一定就會教，所以教師的地位一落千丈，連帶的教師的專業也受到質疑，這種情形尤以中小學最為嚴重。最後則是因為社會風氣的改變，導致功利思想的瀰漫、價值觀的混淆、倫理價值觀薄弱、自由與民主意識過度擴張、冷漠與不信任感……等，充斥人類的相處模式中，這些無不直接、間接地影響教育的實施，也打擊教師的士氣，因而導致越來越多的教師紛紛釋出管教權，除了課本上的知識外，不願多管。因此目前校園倫理可謂早已淪喪殆盡，許多老師對孩子偏差的思想行為睜一隻眼閉一隻眼，因為無法可管也無力管，而隨著學童年齡的增長，對老師頂嘴、威脅、惡罵等情形也時有所見，當然更遑論最基本的問候。雖然學校決不是一言堂，也不是將孩子變為規格化的場所，但是如果學 2.

(9) 生在學校中，連最基本的尊重和倫理都無法養成的話，那麼學校只會淪為知識的填充場所，也就喪失教育的真正意義。就制度面而言，政府忽略出生率已年年下降，對於教師的培育名額並未及時檢討，再加上民國八十三年師資培育管道大為開放，十多年來已出現供需失衡現象，造成嚴重的流浪教師問題。近年來政府還為因應新社區的產生，和推行建校比的政策，而不斷蓋新學校，使得超額教師的問題益發嚴重，也使得流浪教師1的問題雪上加霜。也就是現在不僅是具教師資格者無法獲得教職工作，即便正式教師也無法保障，因此現在在職的教師們，除了要學習更多的新觀念與新教法外，許多老師開始將重心轉向比賽、積分，拿取獎狀，以免被淘汰。校園中充斥了不安定感，教師們互相競賽，而非群策群力，這樣的後果，造成許多教師無心教學，更遑論需要費更多心力的生活教育和品格教育。再者九年一貫因為分領域教學，已刪除倫理道德的課程，教科書也由各廠商自由編撰。雖說廠商須按照能力指標制編教材，但是問題仍然很多。比如人格的養成，倫理道德的培養，絕非一朝一夕即一蹴可及，可是融入各領域中之後，只能視各廠商重不重視這個議題，因此目前倫理道德課程大都是很久才會有一個正式的課程可以談到，和之前每個星期至少有一堂正式課來教導不同。因此既無法應付現已瀕臨價值崩解的時代，也無法導正孩子從社會教育，甚至是家庭教育學來的偏差思想及行為。也就因為如此，本研究者既然身為一位教育工作者，深知基礎教育的重要性，也體認到一個孩子基礎教育的養成，在小學階段便奠定根基，因此對目前教育和社會的亂象憂心忡忡。筆者以為所謂的教育，正確來說應該是人的教育，除了外在的知識學識技能等涵養外，最重要的應當是人格品行的涵養，以及適切言行思想的學習，如此才可以稱為全人教育。所以我們必須要深切的體認到若無法定出一套完整的人格、倫理道德教育來教導下一代，其代價絕非是我們所能承擔的。例如打開電視新聞，有看不完的自殺事件；有許多人因為錯誤的價值觀而犯案，卻不知悔改的樣子；更可怕的是高級知識分子的犯案，其危害的程度更難以想像，因為進大專院校容易，可以學到更高的科技和學識，若從小就價值偏差，稍一遇到挫折誘惑，就很容易走上歧途。這些負面的例子信手拈來不勝枚舉，因此，教育的問題絕不可等閒視之。事實上，教育絕非萬能，我們也不是天真的以為有了學校、老師，就一定能教出好學生，而社會問題就能立即獲得解決。只是人類是學習的動物，而教育是讓人類下一代可以學習的一套制度性方法，我們先撇開教育教育無用論或教育萬用論，但由於工業革命後，教育越來越傾向實用主義，這樣的教育觀已然造成人與人的關係越來越疏離、冷漠。縱然這些有部分原因是因為都市化的興起，導致社會控制力薄弱，再加上媒體的推波助瀾而造成時勢所然，但個人以及社會整體價值觀越來越偏差，絕對也是因素之一。因此教育若能多偏向教化人類的身、心、靈，尤其在基礎教育就著重實行，將是目前教 1. 目前具教師資格卻未能獲得教師工作者有 31264 人。資料來源 94 年 10 月 1 日中國時報。 3.

(10) 育應該導向的目標，也是責無旁貸的責任。. 二、教育成敗的關鍵人物－教師在教育改革中，主張以學生為本體，這不僅意味著教育的重心應該是受教者，也象徵以老師為教育主導的時代已結束。雖然如此，不過任誰也無可否認，教師才是教育成敗的關鍵，因為在教與學的過程中，雖然主體是學生，不過實際執行這項工作的則是教師，因此教師絕不會，也不應該在教育的改革中被忽略掉。《荀子》〈大略篇〉：「國將興，必貴師而重傅，貴師而重傅則法度存；國將衰，必賤師而輕傅，賤師而輕傅則人有快，人有快，則法度壞。」是故當我們想要改善我們的教育，就必須從教師著手。不過就如前所述，因為社會結構的改變，教育改革聲浪甚囂塵上，再加上目前少子化問題，家長對孩子的教養問題也頗具差異，因此連帶影響學校的經營方式。許多學校面臨招生不足以及家長壓力，校長在經營學校的理念已經傾向將教育市場化，認為教師工作是一項服務業，顧客就是家長和學生，老師必須盡量使家長與學生滿意。因此教師不僅得承擔社會風氣逐漸惡化的責任，學習新觀念、新課程，分擔行政工作，還得負起和家長溝通協調的工作，即便假日也得籌辦親師活動，甚至變相的討好家長和學生。這林林總總的壓力和負擔已使得教師工作相當沉重複雜，和之前單純教書的工作、環境相較，不僅差異頗巨，更重要的是將教育視為服務業，老師不再被尊重，使得教師的尊嚴蕩然無存，再者家長意識抬頭，教師的崇高形象也不再。總之，種種問題已連帶引發許多教育問題，使教育品質大打折扣。是故在種種壓力與外在因素之下，教師對教育的專業態度和行為，勢必會因應整個大環境而改變，因此越來越多的教師不得不放棄教學時的初衷，選擇以明哲保身的方式保護自己。布萊塞（Blass）的研究指出：有些教師在經驗到教學壓力之後，會降低工作的抱負水準、對教學的熱忱和時間大為減少，但是長久來看，這只能使得往後的教學倦怠感更加嚴重（引自高強華，1994：152-153）。因此既然教師是教育工作環扣中最主要的執行者，那麼教師的改變必定會影響整個教育。是故我們對於教師的研究，便不能只是侷限在外顯的教學行為，教師內在的信念和信仰更顯得格外重要，因為這是支撐教師對教學、學生，以及自己如何定位的關鍵點。國外在近二十幾年來，有關教師內在思考、信念、內隱理論等研究，也引起學術界與實務工作者的重視。這種研究有別於傳統教師行為和特質的研究取向，更進一步探究教師內在的運思過程。如前所述，這種複雜的內在思考和信念研究之所以日漸重要，是因為在多元多變的大環境中，教學行為已不再單純，因此若只是一昧的要求老師應該如何配合政策、學校行政以及社會期待，倒不如透過深入的探討，體認並尊重老師其實也是個人，如此才能真正進入教師的生活經驗，了解他們的信念、信仰，也才能有助於了解並改善教師的教學行為和教學效能。因此，近年來國內關於教師的研究，也逐漸將焦點從教師表現於學 4.

(11) 校環境的外顯行為，轉移到教師內在的思考及信念上(黃天長，1999：3)。但是由於大環境對高中以下的教師普遍存有不信任感，因此親師間的關係演變有逐漸立基於互利，甚至是對立的趨勢，是故在教師地位下降的今日，教師已不可能再靠著在師院體系時，所建立起的薄弱教學理念來支撐，所以許多教師在面臨各界沉重的壓力及負擔後，便轉而尋求宗教信念、信仰來維繫自己對教育的堅持。而宗教中某些與生命有關的信念，也可啟發或是強化教育活動中教育人員的使命感（方永泉，1998：65）。是故教師藉由宗教來支撐自己的教學信念，實在是目前教育中越來越易發生的現象，所以由宗教層面來探究教師信念，乃至於教學行為和教學效能，實在值得研究，而且也助於了解宗教和教育之間的關係以及之間的作用。. 三、宗教團體的介入教育之所以重要，在於它是對人的教育。影響所及，小至個人的成長，中可推至國家社會進步及安定的力量，大則擴及人類文化、文明的昌盛。因此當教育無法達到人們心中的預期效果時，人們自然而然就將希望寄予另一個同樣和人類文化關係密切的「宗教」，希望宗教的力量可以達到教化的功能，而依照費尼克斯（P.H.Phenix）的分析，宗教團體往往也會企圖進行教育的工作。一九八Ｏ年末，有鑒於治安和社會風氣問題日益敗壞，教育部也有意嘗試在中學實施宗教教育，雖然未果，不過宗教界人士對於教育問題仍一直保持著高度的關切度。尤其一九八七年政府宣佈解除戒嚴後，執政當局對宗教的管制實質上大為減弱，還有社會變遷等因素，導致宗教開始蓬勃發展。其中最引人注目的是佛教團體，他們一改過去自了漢的形象，積極投入社會公益活動中，甚至跨入公領域的醫療、教育工作，特別是最近的十幾年，這些佛教的大團體，例如：佛光山、慈濟、法鼓山、福智等，因為體認到老師對於教育的重要性以及影響力，因此開始從另一個不同的層面思考教育，積極運用老師的研習制度，辦理大大小小的教師，以及校長、主任等學校行政人員的研習營，將自己的宗教理念與教育結合。而中國佛教也因為在傳統上對中國知識分子具有較強的親和力及吸引力（林本炫， 1993：395），因此一開始便易於被教育工作者所接受。再加上教育當局對生命教育的推動，這些佛教團體也搭上生命教育的列車，成為教育部的生命教育機構之一，也因而對宗教團體進入教育體制有了推波助瀾之勢。不可諱言的，雖然剛開始時參加教師的原因，只有少數是與自己的宗教信仰相結合，而絕大多數的老師則都可能只是抱持著拿研習時數，甚至是渡假的消極心態，不過，當越來越多的老師對教育制度和亂象不能忍受的同時，這些佛教團體所辦理的教師研習營確實越來越能吸引老師的參與，也提供教育者不同的思考層次，有趣的是即使是非佛教信仰的教育工作者，也都熱切參予。. 5.

(12) 其中就以同是佛教團體的福智法人（以下簡稱福智）最引人注意，因為相較於佛光山、慈濟、法鼓山等漢傳佛教團體，福智可說是後起之秀，更特別的是它唯一的藏傳佛教團體。雖然近年來藏傳佛教在台灣有越來越興盛之勢，但一般對藏密仍不脫擁有造型奇特而怪異的佛像、色彩艷麗的環境佈置、雙修等特殊的修行方式，以及著重殊密儀式等刻板印象。尤其在頗為保守的教職行業中，這對本就欠缺冒險特質的教師而言，神秘實是無法跨越的藩籬。再者福智認為現代講求行銷包裝，完全不重視內涵，因此他們總是不願意刻意推銷自己，但是奇特的是，福智卻在近幾年來迅速崛起，並且吸引越來越多教師的熱烈參與。舉例而言，福智自民國八十二年開始，便在寒假定期辦理「全國教師福智成長營」，剛開始時雖只有一百多名老師報名，不過近年來卻都吸引兩三千人報名參加，他們不得已便將名額限定為一千名，並規定一生只能參加一次。為何老師會願意犧牲一個星期的假期，大老遠跑到屏東參與福智研習？尤以在研習氾濫的今日，如此大型的研習場次幾乎寥寥無幾，而且還要繳保證金，早起晚睡，這種類似戰鬥營的研習應該不太可能延續下去。不過事實卻與之相反，不僅大家爭相報名，而且只要參加過的人都讚不絕口，成為福智的活招牌，甚至還有許多教師因為這樣而積極加入福智的教師義工團隊。因此在教育環境如此惡化的今日，福智到底是如何吸引教師，再喚起老師的教育初衷，燃起教師對教育的熱望和勇氣，進而重建教師們的教師信念，繼續為教育而奮鬥，筆者認為這不僅是目前教育體系中最欠缺的，也是最重要的，因此相當值得研究。. 第二節. 研究目的. 孩子如同種子般，而老師就如同園丁，因此教師的良窳決定教育的未來。因為即便擁有再多的教學資源，再好的教學環境，再先進的教學理論、方法，如果教師對教育沒有熱忱，那麼都是徒然的。是故我國自古便認為一位優秀的教師，不僅是位能教書的經師，還要是位能教人的人師，這也是教師最重要的任務，而這也是其它科技教學所無法取代的。但是目前國內的教師正面臨如前所述的困境，在大環境的改變下，以及喪失唯一的知識教授地位，致使現在的教育人員對「教人」這部分多有所顧慮。而社會對教師的敬重不再，也連帶使他們對自己的期許大為降低，因此教師在士氣大為低落的今日，已然喪失「願意教」的意願。事實上，現在的社會事件已多多少少反映出這樣的弊端，例如犯罪率日益攀升，而犯罪年齡卻日益下降。還有許多大學生看到楊瑞仁、劉偉杰等經濟犯，不僅不提醒自己不要重蹈覆轍，反而稱羨，以他們為崇拜的對象，諸如種種因為價值觀的混淆，導致錯誤思想和行為的奇特亂象，不僅不勝枚舉，還如雨後春筍般地浮現，造成許多社會問題 6.

(13) 及沉重的社會成本。也許許多人會將之歸咎於社會結構的改變，但是教育結構和環境的變化，導致教師不敢也不願教，絕對也是關鍵點之一。類此，若把教育的專業工作化約成教師行為或教學設計的做法，實不能完全把握教育專業知能的複雜性（單文經，1994： 9）。因此對教育的研究，不能再像之前一樣只著重理論性、外在可觀察的教學行為和課程的發展上，應該進入教師的內在思考過程中，而在教師思考的研究中，教師信念是主要的核心領域，要從教師的思考角度去理解教師，首先就得瞭解教師的信念（孫志麟， 1992：24-29 ）。總之，就在面對令人挫敗的的教育環境時，許多教師開始主動或被動地尋求外在資源，而宗教團體這時也注意到現今教育的困境，並認知到教師的重要性，因此也主張應從教師改變起，進而影響學生及家長，再擴及整個國家社會。因此教師參與宗教團體所辦理的教師聯誼之現象越來越普遍，其中尤以福智文教基金會最熱衷，因為其創辦人日常法師，認為教育是人類升沉的樞紐，主張教育的影響力量很大。因此，此團體對教育工作人員的再教育可謂是不遺餘力，許多老師本來已對教育充滿無力感與無奈感，但因為受到同樣也是教師的義工們所感動，願意再度為教育付出。再加上福智對於德育及生命教育積極的推動，目前已有許多教師採用他們的教材，甚至是全校性全面的推動，因此在不久的將來，相信福智會對台灣教育有更深的影響。綜合以上研究動機，本研究的目的主要在於探究： 1. 從宗教團體對教育的介入，看目前教師的問題，以及兩者的關係。 2. 福智團體如何喚起教師信念，以及所產生的影響和啟示。 3. 福智教師信念對教學行為與教學效能的影響。 4. 福智教師是如何引導學生德育、品格教育，以及生命教育的學習。 5. 宗教與教育的關係。. 7.

(14) 第三節. 研究範圍之界定. 本研究意欲探究教師在參與宗教團體所辦理的活動後，對其教師信念會產生怎樣的變化。但在研究之前，必須先了解其可能遇到的限制，並把研究的範圍界定好。. 一、研究限制在對研究範圍的界定前，我們就先談談此篇論文可能會面對的限制：（一）我國法律對宗教教育的限制我國憲法第十三條規定：「人民有信仰宗教之自由。」教育基本法第六條規定：「…… 學校不得於正課時間實施宗教。」民國六十三年公佈實施的私立學校法第八條又明文規定：「私立學校不得以宗教為必修科目，宗教團體設立之學校內如有宗教儀式，不得強迫學生參加」。這種種的法律規定不難看出在民主多元的社會裏，必須堅守宗教信仰自由與宗教平等兩大原則。不過也正因為如此，教職人員對宗教的教授一直小心翼翼，除了課本中提到的宗教知識外，他們盡量避而不談，深怕一不小心便觸法而被告，因而也加深研究的困難度。. （二）研究議題的限制. 方永泉（1998：2）認為：「宗教對於人生都極具重要性，它不僅是人類社會中重要的一項制度及活動，對個人的人格發展上有時也有輔助之功。」事實上，具宗教信仰的人都會認為宗教具有足夠的力量可以引導人向善、走正確的路，因此將宗教與教育連結在一起是自然不過的事。只是他們雖然一致認為宗教教育無比重要，但卻因宗教團體各有其著重的教義、發展策略，因此常常各持己見，無法相互融合。再加上一方面為保護自己，一方面則是怕研究者深入性不夠，做出不實的言論，因此他們通常不會歡迎研究者作研究，即便是該團體的人，他們也要再三檢核研究者本身的資格、研究題目以及內容，是故非深入該團體難以深入核心。再者教師信念的研究必須深入教師的內心世界，因此只有盡量以同理心、以及利用研究者本身也是教育工作者的優勢盡量克服。. 二、研究的範圍的界定理解此篇論文研究的目的以及可能會遇到的限制之後，尚必須先界定好研究的範圍，茲說明如下：（一）福智福智的創辦人日常法師於民國六十一年赴美，並因此接觸藏傳佛教，在民國七十五年及七十六年皆前往印度由法各三個月，後經由辯經學院洛桑校長引薦，晉見法王，並決定回台宏傳《菩提道次第廣論》（以下簡稱《廣論》）。八十二年五月成立「財團法人 8.

(15) 福智寺」，也就是現在的福智法人（以下簡稱福智）。其所辦理的法人事業，下分淨智事業、慈心事業及文教事業，其中為使文教事業更加落實，更於民國八十六年成立福智文教基金會，負責專司法人所有的文教工作，因此本研究是以法人事業下的福智文教基金會為主。因為日常法師對教育相當重視，所以近年來福智文教積極投入學校教育、家庭教育和社會教育，尤其因為認為教師對教育的影響力相當大，是故團體對教師的再教育相當用心，每個月會在各支苑辦教師研習，每年寒假所辦理的全國教師營尤其獲得廣大的迴響，並由教師成長團研發各種教案教材，甚至有校園的專案計劃。另外有鑒於資訊的發達，為建立良能的網路文化，在教育部明定九十年為「生命教育年」後，也與中正大學合作，協助教育部建置生命教育學習網。這種種的文教工作，處處都可見福智文教對教育的熱衷積極。是以當教師對福智團體的接受度越來越高，也益發顯現福智文教基金會對教師，乃至於對教育的影響力。（二）福智教師福智團體的創辦人－日常法師認為教育是人類升沉的樞紐，教師是關鍵人物。因此對教師的教育非常注重，近年來除了積極與教育部合作推廣生命教育，並定期舉辦教師研習及研習營外，還積極將德育教育與許多教育理念推廣到各級學校，而且頗獲好評。所以在深入瞭解福智對教育的理念和做法，以及教師對教育的重要性之後，本研究決定以福智團體的教師作為研究對象，深入瞭解福智如何讓許多教師再重拾對教育的熱忱和信心。另外為了讓本研究可以切入研究的核心，是故所訪談的福智教師，將會限定在已持續參加福智教師活動達兩年以上的小學教師。之所以限定兩年以上，是因為這個群組的教師不僅對福智有較深的認識，而且受影響的程度也較深。至於設定小學教師，是因為小學教師是包班制，對學生的常規、待人處世、言行………等細節都需細心教導，因此對德育、生命教育、人格教育也有較深的體認。另外本研究還會擇取具有不同宗教信仰的福友教師，藉以瞭解不同信仰的教師，對具有宗教性質的福智團體來涉入教育有何觀點，而其教師信念是否也受到影響。（三）地區因為研究者的時間和精力有限，因此只好採取一區深入的做法，就近選擇台南縣市的福智教師為研究對象，希冀在將研究範圍縮小的同時，也能夠更深入研究問題的核心。以上便是本研究為何以台南縣市的福智教師為研究對象，以及為何要研究教師內在信念的理由。另外文中所謂的宗教團體是指福智，因為近年來，福智團體對於教育、教師、教材的編制明顯比其它宗教的團體參與的更熱切，因此將以福智團體為說明對象，希冀可以更明顯突顯目前宗教團體對教師，乃至於教育的影響力。. 9.

(16) 第四節. 研究的方法. 國內對教師信念的相關研究，早期都偏向以大量的問卷進行調查研究，例如最早為林清財於民國79年，以國小教師1570位、師院生1764位以及師院教師254位作問卷調查研究，之後便陸陸續續有人承先啟後，以教師的歸因和自我觀念等推論性的信念做研究。不過，量化的研究，雖有助於了解教師之普遍性的教學信念，但是若能深入教師的內在生活，甚至生命世界，將更能了解教師內隱的教學信念。再加上教師不管是內在的思考、信念，或是行於外的教學行動，都是視與學生之間互動的轉化。換句話說，這些都是在充滿創造，以及問題發生與解決的歷程中變動著。因此，近年來，越來越多研究者改採質性的研究方式，但這些研究者大都是鎖定一到三位教師做研究，其結果僅能敘述個案的教學信念，推論性不足，也無法了解特定教師群之教學信念的普遍情形。雖說質性研究不須大樣本去做推論研究，只要所要研究的個案代表性足夠即可，不過由於本研究的對象是福智團體的教師群，儘管他們各有各的生命歷程，但他們的職業背景同樣都是教職人員，而且都在福智團體裡重新找到自己生命的意義，獲得動力，並再次從那裡出發。是故若能深入本研究團體，進行參與調查，進而進行深度訪談，如此定能比個案式的研究或是量化式的研究更深入。再者質性的研究法中具有多元的、彈性的、創造的、省思的、行動的、過程動態的、參與等特質（胡幼慧，1996：8），都非常符合此研究團體。為了進一步讓整個研究能更加落實、嚴謹，本研究的第三個方法是文獻研究法，這也是一般科學研究最基本的方法。所以依據本研究的目的及需要，本論文所使用的研究法包括：. 一、參與觀察法 Danny引Znaniecki和Spradley的觀點，認為參與觀察法應該立基於揭露圈內人所認識的人類存在意義（引自Danny，1999：14）。換句話說，本研究是要研究福智團體教師群的生活意義，乃至於存在的意義，而這些又關係到教育，因此顯得格外重要。至於參與觀察法的目標，是要為人類的存在提供實用及理論性的事實（Danny，1999：16）。至於其優點便是可以使我們在田野中，直接進入所欲觀察者的意義和行為世界，運用觀察去釐清將來所要研究的問題，但涉入的程度是否夠深入，都會影響研究的發現，這是特別需要考量的。但因為福智團體向來都不願特意宣傳，行事相當低調，對內只強調先從自己做起，自己改好了，做好了，才夠力量改變別人，這樣別人自然也會想要跟著學習，強調的是以身作則。因此他們不太願意讓別人做研究，而是希望自己的團體在一步一腳印，穩紮穩打的情況下，獲得外界的肯定。再加上本研究在開始研究時又遇到此團體的創辦人日常法師圓寂（民國93年10月），該團體籠罩在一片哀戚當中，因此剛開始的投石問路並不順利。基於以上原因，再加上本研究者也希望能在不受影響的情況之下，如實的觀察， 10.

(17) 所以當研究者在選定進入環境觀察時的策略，只得採用半公開式，也就是找尋已經認識的一、兩位福智團體教師義工，讓他們先明白本研究的目的。幸而他們也認為這是一有意義的研究，願意幫忙，並主動提供團體的活動資訊，至於其他參與的教師則是不知情。在研究有一線曙光時，這時本研究者也很幸運的報上九十四年的全國福智教師成長營，讓筆者有機會對福智團體有更深入的了解，因而本研究才可以繼續下去。研究觀察的時間主要從民國九十四年二月到民國九十五年五月，這段期間主要以參加台南支苑辦理的教師研習活動，以及每週參與廣論研討班為主，此外還參加過第十五屆的全國福智教師成長營、法人事業研習營等營隊活動，以及台南支苑所舉辦的文教活動。在參與過程中除學習、熟悉他們的專業術語，以利於融入觀察。另外在實地研究中除了觀察、紀錄，還要感覺，並進而反思，這樣才能察覺自己受到時地研究影響的程度。至於參與觀察的策略，因為目前是採半公開，因此研究遂採取半結構式觀察法，於觀察前先擬定主要的問題層面，採彈性的程序，以探索教師在福智團體中所獲得的信念、信仰為何？而對教師們真實生活和意義又在哪？所以主要觀察的項目為：（一）學員（教師）在上課時的情境；（二）主持人、輔導員（福智教師聯誼生命教育工作坊）、班長、副班長（廣論研討班）處理學員突發狀況的態度；（三）學員的反應及分享；（四）義工教師的反應、行為；（五）前行及結行，環境的佈置以及資訊的分享等。. 二、深度訪談法在持續觀察和建立關係中，建立自己的實地觀察筆記是重要的，但不論是觀察還是自己的實地筆記紀錄，都無法跳脫研究者自己的建構。因此進入深度訪談是深入研究的另一個重點，其目的是為了要從受訪者的觀點，解開在研究場域的困惑和摘錄問題。也就是John Johnson所說的尋求「深度」（deep）的訊息與理解（引自王仕圖、吳慧敏， 2005：99）。另外Patton（1990：278）也認為訪談的目的，就是去發現存在於他人心中的是什麼？Danny（1999：133）同樣認為深入性的訪談可能是我們想去了解某個圈內人，或是某些圈內人的全部生命歷程。所以訪談的內容應較有結構性，並且要有追根究底的部分。不過若讓對方有壓力，一副打破沙鍋問到底的態度，會讓人覺得不舒服，並且可能讓對方具有防備心。尤其福智本來就不願對自己的團體多加行銷，再加上教師大都具備保守內斂的特質，是以若然對方對本研究沒有一個高度的認同感，被拒絕抑或得到表面的答案，絕對會是必然的結果。因此本研究所採取的訪談法，端視訪談者和受訪者雙方所建立的關係，以及時機而定，分非正式訪談以及正式訪談。也就是從非正式的詢問和訪談，到較為正式的訪談策 11.

(18) 略之間，必須和圈內人建立相當程度的一致性關係（Danny，1999：128）。John Johnson 認為我們可以把深度訪談視為是一種社交形式（social form），如同朋友之間的互動關係，如果雙方有親和的關係之後，才會有更多的自我揭露（self-disclosure）（引自王仕圖、吳慧敏，2005：101）。所以正式訪談會較適合參與研究的後期，在建立彼此信任關係之前則採非正式的訪談。至於訪談問題的嚴謹度，則都是以半結構式為主，也就是訪談大綱的設計是以半開放式的詢問方式，在引導式的問題之後，便以開放式的問題，以期能更明確知道福智教師的感受、認知與內在真正的想法。是故為了能更深入福智教師的內心世界，並兼顧研究的推論性，因此受訪的福智教師人數既不能過多也不能過少，所以本研究最後以九位台南福智教師為深究對象。再者為了瞭解不同信仰的教師，對具有宗教性質的福智團體涉入教育的觀點，以及是否影響其教師信念？因此本研究所選擇的福智教師對象，在未參與福智活動前有兩位是信仰基督教、一位信仰一貫道、三位佛教徒、三位無宗教信仰。這九位福智教師目前皆任教於台南縣市國小，參加福智活動也皆達四年以上，因此對於福智的觀察和體悟也相當深，對本研究有相當的貢獻。. 三、文獻研究一切科學知識的基礎都是以收集相關資料為優先的，因此本研究雖然是以研究福智教師的信念為主題，著重在教師本身的內在想法，但是相關文獻的收集，也是一個必備的方法之一。所謂的文獻研究就是針對研究主題，對文獻進行查閱、分析、整理，從而找出事物本質屬性的一種研究方法2。這也是繼選定研究題目之後，研究者必然要採取的行動之一（王文科，2002：85）。而且文獻上現存的資料可能提供間接的、不同的、甚至相反的信息，這些都可以豐潤我們的研究，擴闊我們的觀察角度（鐘倫納，1993：149）。因此本研究首先從教師信念的相關研究中，先窺見教師信念的重要性。進而再從福智出版的相關刊物，以及福智人最主要的精神糧食－《廣論》中，歸納之，再分析出福智到底如何幫參與的教師們，重整甚至建立他們的教師信念。雖然這諸多種種的轉變機制，可以從參與觀察和深度訪談中了解，但是經由文獻的揭露，不僅可以更加了解，甚至可以進一步為整個研究做有力的證明。因此文獻研究法和質性方法在整個研究中，一直扮演著相輔相成的角色。. 2. 資料來源：2006/06/16 擷取於 http://www.chinaedu.org/html/jspt/jxll/jyky/jyyj/1750.php 12.

(19) 第二章文獻探討本章的目的是欲闡述教師信念和教學行為、教學效能之間的關係，並進而探討宗教團體對目前教師信念及學校課程所造成的影響，而這樣對目前台灣的教育有何影響？. 第一節信念與教師信念之概念分析先了解信念的意義，以及其本質與結構之後，再探討教師信念與特質，以期更了解教師信念對教育會有怎樣的影響及其重要性。. 一、信念的意義教育部國語推行委員會出版的「重編國語辭典修訂本」對於信念有兩個解釋，一為信賴，另一則為信仰不疑的意念。在牛津英文辭典（The Oxford English Dictionary）中，對於信念則有以下五點解釋： (一) 信念是一種心理的作用，條件或習慣，是對人或動物的一種信任，信賴、確信或信仰、誠信。 (二) 信念是指在心理上對於某一命題、陳述或事實確定為真的，無論是基於權威或證據。信念是只對某項敘述之真完全肯定或接納，不必再作觀察、驗證。 (三) 信念就是指我們所相信的事物。是我們視其為真的命題或一系列的命題，早先信念一詞多半是指宗教上的種種教條或信條，晚近信念卻僅是指一種意見、主張或信仰。 (四) 信念是對我們所相信之教條或規約的一種正式的陳述，簡言之信念就是信條（creed）。 (五). 信念是一種完全相信或接納的預想、希望或期望（anticipation，expectation）。. （引自高強華，1992：3）另外韋氏字典也以三種意涵來描述信念： 1. 信念是對某人或某事信賴（trust）或信心（confidence）的心靈狀態或心靈習慣。 2. 信念是我們所相信之事，特別像是某個團體所信奉的信條（tenets）或宗旨（body of tenets）。 3. 信念是經過證據檢驗之後，對於真理的陳述，或是存在、現象真實性的信服（conviction）。（Merriam-Webster online Dictionary,2005/10/1,http://www.m-w.com/cgi-bin/dictionary） Eisenhart、Shrum、Harding 和 Cuthbert 等人認為要定義信念和信念系統是困難的，而且在許多蔚為流行的研究者和研究中，還呈現出不一致的情形（引自 Pajares，1992： 313）。因此 Pajares 在 1992 年對於教師信念和教育的研究中，彙整出幾位學者對信念 13.

(20) 的觀點，茲列舉如下： Abelson定義信念為人們為了某一特定目的或處於一必然的環境之下操弄知識。而 Brown和Cooney則認為信念是行為的傾向，即行為的主要決定者，雖然此種傾向具有時間及情境的特殊性，但這樣的特質對於研究與測量卻有重要的啟示。Sigel定義信念是經驗的心智構念（mental constructions），常常被壓縮與整合成為基模或概念，被認為是真實的，並且會引導行為。至於Harvey定義信念是個人對真實的表徵，其具有效度、真實、信賴度，因此足以引導個人的思考與行為。Nisbett 和 Ross則認為信念是關於對象特質和等級的合理之明確命題。最後Rokeach則定義信念是可從個體有意或無意的言行中推論出來的任何簡單命題通常有「我相信…」在句子的前面。信念可以是描述的（數學課的時間到了）、評價的（我不喜歡教數學）、或規定的（我必須在鈴響之前進去，否則學生會鬧翻天），但在大部分的信念中通常都會包含這些要素。較特別的一點是，Rokeach將知識視為信念的要素之一，同時他也主張，所有的信念皆有認知、情感、行為的成分。信念可能會變成態度（對事物和環境的一系列信念和導致的行動）與價值（統整信念中評價、比較、判斷的功能），而信念、態度、價值則形成個人的信念系統。此外，他也提醒我們，由於種種理由，個人常常不能或不願去準確地表徵他們的信念。因此，信念不能被直接地觀察或測量，而必須從人們所說、所欲、與所做的來作推論（引自Pajares，1992：313-314）。另外Borg (2001:186)也指出信念是個人信以為真、賦予情感的心理傾向，對個人具有引導思考與行為的作用。至於國內的研究者對於信念的研究也有類似的論點。高強華（1992：3）認為信念是一種對事物或命題確信不疑或完全接納的心理傾向或狀態，是對某種事物、對象或命題表示接納、贊成或肯定的態度。顏銘志(1996)認為信念兼涵有認知的、情意的與行為的成份，是個人特質、成長經驗與現今所處環境交互作用後對某種事物或命題產生一種完全接納與認同的態度。王怡甯（2000）也認為信念可以說是由經驗建構而來，是一個做人處世的準則，它引導著個人的行為；反過來說，信念有些是有意識的，有些是無意識的，但是它可從個人的言行當中，有意無意的表現出來。而吳松樺（2002）將信念定義為「個人在學習經驗及社會化的過程中，對某種事物、對象或命題產生一種信以為真的觀點或想法，這些觀點可能為個人所察覺，也可能是隱藏在潛意識中」。吳威廷（2004： 19）同樣認為信念是個人自小到大所經歷對周遭人事物的看法之經驗的累積，其中包括認知、情意與技能的成份，會時時引導著個體的行動。由此可知，信念有不同的層次，最基層的為信賴，再進而延伸到信以為真，深信不疑，甚至是信仰的層次。是以「信念」對於個體而言，不論是自知或不自知，它和個體經驗息息相關，是由自我再往外擴展的關係，包含的有事實和情意兩部分，而且最重要的是它會表現於個體的行為中。所以林清財（1990）認為信念是我們所確信的看法（意 14.

(21) 見）或確定某事存在的感覺，而我們對各種事物、物質結構、未來應做之事等均有信念。是故所謂的信念是個人對於外界一切的人事物，所堅持的見解。而信念之所以重要，就在於它雖是內化於個人，但卻會行乎於外，成為個人行為的準則，因此一個人的信念為何？影響的層面很大，因為水能載舟，亦能覆舟，影響所及除了自己外，還會擴及他人。. 二、信念的本質和結構分析對「信念」有基本概念之後，我們應該再進一步探討。從Pajares在1992年針對之前學者對信念的見解，認為信念具有下列的本質：（一）信念是透過文化傳輸的過程和社會化建構而產生，Van Fleet指出其中包括三個方式：濡化（enculturation）、教育（education）、學校教育（schooling）。（二）信念形成於早期，且不易改變。Lasley指出信念是被創造和培養，並且持續著而不易被改變，除非它們被蓄意的挑戰。Munby也指出較有影響力的信念輕易地比最清晰和最信服對立證據更重要。因此愈早形成的信念（從經驗而來），愈難改變，因為這些信念會影響個人的觀念，及影響新訊息的處理和最終的判斷、行為。（三）信念系統會越益健全完整：新獲得的信念大都是不夠完整的，但隨著時間和使用度，會變得健全。而人們通常不願意談論他們所堅守的信念，但當他們願意談論時，這些信念通常是已經通過個人既存先見的嚴厲考驗。（四）信念系統也是適應系統：信念和個人認知、情感、行為密不可分，幫助個體了解自己和適應世界。 Dewey也認為信念之於思考有三種意義：其一便是當某事被測試時，其價值會超過它本身，其二便是它對於某些事實、信條、法則有所堅持，其三則是信念具有決定性（引自Pajares，1992:314）。綜此Pajares本人認為信念是立基於評價和判斷。高強華（1993）也指出信念的構成包括認知、情意、和行為的成分，信念可能以命題或敘述的形式出現，而成為信念的命題必然是有其證據或知識基礎的。所以信念雖然和個人知識、思考過程有所關聯，但卻蘊含牢不可破的情感因素，進而影響個人行為和與這個世界的連結，和知識純粹立基於客觀存在的事實有所不同。陳冠蓁（2004）綜合歸納國內學者對信念提出的特性（吳松樺，2002；林清財，1990；曹曉文，2001；莊淑琴，1998；張碧玲，2000；陳雅娟，1997；湯仁燕，1993；謝惠德， 1995；瞿仁美，1997）如下：（一）存在的假定（existential presumption）：信念是實體存在或不存在的一種命題或假設。（二）替代性（alternativity）：信念常代表著我們想選擇的真實世界或實體。 15.

(22) （三）情意和評價的成份（affective and evaluative aspects）：信念代表個人的喜好與評價，獨立於知識之外，對個人行為產生更大的影響力。（四）插曲式的儲存（情節的儲存）（episodic storage）：信念是由偶然、隨機或插曲式的資訊累積而成。（五）非一致性（無共識性）（non-consensuality）：信念是個人獨有的、主觀認知的事物所構成的，它包含情感和評價、個人的經驗記憶及對事物的假設，是前述四種特質交互作用結果。每個人信念形成的過程並不一致，相同的信念可能源自不同的事件，這都是信念不一致的原因。（六）無限性（鬆散性）（unboundedness）：指信念系統的結構鬆散，範圍寬廣遼闊，它和真實世界或實際的情境間沒有明確的或邏輯的關連。也就是說信念的作用和影響是很難預測的。（陳冠蓁，2004：37-39）另外Peterman認為，假如信念是被整合進已存在基模的心理表徵，那麼有三個假設： (1) 信念會形成像基模式的網路（schema-likesemantic network）；(2) 矛盾的信念屬於網路中的不同領域；(3) 有些信念可能是「核心信念」，並難以改變。（引自Pajares，1992： 318）。因此Rokeach對於信念系統的分析有三個假設：（1）信念在強度和影響力有所不同；（2）信念有核心和外圍之分；（3）越核心的信念，越重要並越難改變。他主張以關聯性來決定信念的重要性，也就是和其它信念，在功能連結或溝通越多，對於其他信念的涉入和推論越多，就是越核心的信念。（引自Pajares，1992:318） Nisbett 和Ross也指出信念的固著現象有著機敏的循環過程。首先，個人傾向以巧妙的認知手法（包含情感特質、認知與訊息處理的原則），將衝突的證據轉換成支持既存的信念，並選擇性地從記憶中提取訊息，把已形成的見解使用編碼與解碼的方式，以堅定先前的理論（信念）。換句話說，信念的本質不僅是個人回想起什麼？還包含如何想起，而且在必要時為了維持信念，可以歪曲個人所記憶的東西。一旦信念形成，個人傾向對這些信念建立因果的解釋，不管這些解釋是真的或只是自己虛構的。最後，則有自我實現式的預言（self-fulfilling prophecy），因為信念會影響觀點，而觀點會影響的行為，因此又增強了原有的信念。然而這種堅固的信念架構在幫助了解自己與其他人以適應這個社會是重要的，他們提供了個人的意義並將之合理化（引自Pajares，1992:317）。 Thompson（1992）也以為一個特定的信念並不是獨立於其它的信念，有主要的和衍生的信念（來自於前者），核心（堅守）和外圍（peripheral，較易受影響）的信念（較易受影響而改變），而且是一個個獨立的群組，也因此一個人的信念也有可能是互相衝突的。由此可知，個人形成信念有一複雜的過程，而信念系統不僅因人而異，即便個人的信念也包含無數的信念系統，每一信念系統中又由無數的信念結構而成，有的信念甚至可能會互相衝突。這些信念依照和其它信念的關聯性來決定其類別、重要性和影響力。 16.

(23) 但個人對於最核心的信念則是堅信不疑的，它提供個人的生命意義，讓個人有所依據而行，以適應現存的社會，因此信念不僅對一個人的影響力非常大，也間接影響和外界的連結。Pajares 曾引述Arthur Combs 的話：「也許一個人在教育上成功或失敗的最重要原因就是對於自己他相信了什麼」。孟子也曾說過：「吾心信其可行，則移山填海之難，終有成功之日；吾心信其不可行，則反掌折枝之易，亦無收效之期。」這種心想事成的說法，無疑為信念做了最佳的註腳。美國作家愛默生曾說：「你，正如你所思的。」又說：「我們是天生具有信念的人。」佛家也說一切唯心造，而現代人則講求自我催眠，強調心念的重要性，這一切無不強調當你相信了，而且不斷的相信，直至堅信不疑，無可動搖時，就成了所謂的信念，並且可以產生力量，將不可能變成可能。相信大家都聽過一個例子，一個死囚被告知，他將被執死刑，但只是被割一個傷口，直到全身血流光為止，隨後這個死囚被蒙上眼睛，帶到一間暗無天日的密室，聽著自己的血一滴一滴的流出而死，不過事實上，這個死囚並沒有被割傷，血滴聲也只是以水滴代替，但是這個死囚一心一意認為自己的血將一滴一滴的流出，因而最後也就無疾而終了。因此信念的內容有真假對錯之分，有好與壞，可欲或不可欲，合理抑或不合理之別。換句話說，信念不完全基於心智或理性，主要是基於感覺或意志上的判斷。可惜的是現代許多教師因為種種因素而壓抑自己原有的教師信念，改變自己原先對教育的想法與信念，乃至於做法。因此我們對於信念的理解與探討，應兼顧理性與情意的層面，因為僅靠純粹的理性與知識，是無法體會為何人會在面對一切時，可以義無反顧，擁有雖千萬人吾亦往矣的氣勢？這也是為何我們要深究福智教師信念的原因。探究他們是如何喚起甚至扭轉教師信念，讓老師雖然依舊面對外界的批判與壓力之後，但參與他們的團體之後，卻可以喚起他們對教育的熱忱，重建他們的信念，並使其發揮力量，讓教師們的生命意義可以朝向光明面，並向上提昇，對教育產生事半功倍的助益。. 三、教師信念的意義由以上對信念概念的分析得知，個人信念不僅對個人的觀念和行為深具影響，也會對他人造成影響。因此教育工作者的信念就異常重要，因為其影響的範圍相當廣泛，不僅是教師本身，還包含所教導的學生及家長，而這些學生、家長再向外擴張，便會形成一個極大的效應網。所以有效的教學不能僅著重教師行為品質的良窳與否，更要知道老師們到底相信什麼？是故在日漸多元與多變教育環境的影響下，教師們的信念到底為何，就越顯得重要了。 1974年六月美國全國教育協會（National Instiute of Education，1975）進而研討指出「教學為臨床之訊息處理」（Teaching as clinical information processing）的概念，認為教學應包括「教師思考過程」（指內在、不可觀察的）與「教師行動及可觀察的影響」（指外在、可觀察的），這種典範增進我們對教學「如何」與「為何」進行瞭解，有別於過去只強調師生外顯行為之研究，並有助於改善教學設計，提高教學品質（高強華，1997： 17.

(24) 57）。「國際教師思考學會」（The Interational Study Association of Teacher Thinking ，ISATT）對教師思考的研究主題分析中，也落焦於教師自己如何理解教育及他們在教育上的角色定位，其研究包括以下幾個觀點： 1.教師的目的、信念、概念、實務理論（practical theories）、敘述（narratives）、經歷（histories）、情況真相（stories）、〝心聲〞（voice）等。 2.教師的意向、思想程序與認知、個人實務知識。 3.教師在專業行動中的思考與表達。 4.教師在其結構、文化與社會環境、工作環境中教與學等脈络因素影響下的思考與行動。（ISATT，2005，http://www.ipn.uni-kiel.de/projekte/isatt/isatt.html）由此可知，它不僅想研究教師做什麼，也試圖瞭解他們如何思考自身的工作、及所處的文化脈络，更欲深入探討教師內心的心聲，因為這不僅會影響教師對教學的信念，更會影響其教學行為。所以教師思考的研究應考量的是個別性的、文化性的、社會性的、與心理性的。但是首先我們須了解什麼是教師信念？教師信念的形成和他們工作、學生、學科、角色和責任相關，但由於研究的取向定位，文獻上有許多不同的概念，例如：有採用「教育信念」（林清財，1990；黃敏，1994；陳雅莉，1994；陳婷芳，1994；；劉姵蓁，2004；王滿馨，2004；陳志強，2004；陳冠蓁，2004）、「教學信念」（湯仁燕，1993；藍雪瑛，1995；黃良惠，1995；顏銘志，1996；莊威冠，1998；黃天長，1999；周淑惠，1999；吳松樺，2002；江月姻，2002；馮雯，2001；林正彬，2004；陳宇杉，2004；莊孟珊， 2004；方正一，2004；李玉玲，2004）與「教師信念」（楊美容，1994；謝惠德，1994；蘇冠榮，1999；王怡甯，2000；蔡薏婷，2000；吳品玫，2000；陳金萍，2003；吳威廷， 2004）等名詞。國內研究者（蘇冠榮，1999；王怡甯，2000；吳松樺，2002）在深入探討國內外的研究文獻後，發現：(一)「教育信念」所探討的變項擴及學生、知識的本質與學習、教師效能、社區、學校與社會等方面，屬於教師對其課程教學與教育社會學觀點等相關信念的探討。(二)「教學信念」與「教師信念」兩名詞在本質上則比較相近，多集中於探討教師對其教學、教師角色、班級管理、學生學習、課程教材、教學評量，與教師日常課程教學活動有直接相關的項目。由此可知，教育信念，屬於教育社會學等整體性的觀點研究，而教學信念和教師信念則屬於教師對自己角色定位和教育等相關事項的態度和觀點，並直接影響教師的教學活動。但由於本研究的重點是探討老師在加入福智團體之後，福智團體讓老師產生什麼樣的信念，因而促使教師更加義無反顧的投入教育工作，其側重點在於教師個人日常的活動經驗，進而產生對教育等相關信念的重整建構，因此「教師信念」一詞會較契合本研究。 18.

(25) 不過針對不同的研究，「教師信念」一詞仍有不同的解讀，以下就茲列舉國內外幾位研究者與學者對教師信念所作的定義：王怡甯（2000）將教師信念定義為：教師依據個人學習和社會化的經驗，對教育所抱持的深信不疑的想法，協助教師在複雜多變的教學情境中，界定任務和目標，選擇可行的教學策略，進行教學行為。而蔡薏婷（2000）認為教師信念是個人信念系統的一部分，涵蓋教師對專業工作中任何的人、事、物的信念，範圍極廣。邱錦堂（2002）在歸納國內外學者對教師信念的意義之後，指出教師信念是以信念的本質為核心，教師對其互動的社會、教學環境、學生學習、課程、教材教法及教師角色等事務，所持有與肯定的心理傾向。吳威廷也（2004）認為教師教育信念是指教師相信教學應該要如何進行的一種內在傾向，包含對教學的目標、內容、程序、方法策略、資源、學生參與等的統整決定、班級學習活動方式、班級認知歷程、教學形式、教學互動方式、學生對教師教學的感受程度等等。 Porter和Freeman把教學取向（orientation to teaching）界定為是關於學生和學習歷程的信念、學校在社會的角色、教師本身、課程與教學等的教師信念。這些傾向和信念還包括：對學校教育目標、教師完成目標的責任和學生完成目標的能力等的質疑（引自 Pajares，1992：314）。Rennie則認為教師信念的模式形成於學生的參與和教學的本質（引自Kagan，1992：71）。Kagan採用Wood等學者的觀點後，認為教師信念可能調和於知識論間的差異，而這些也許是內在於教師各自的要旨或是各種可用的教學材料（Kagan， 1992：73）。Borg在引Calderhead的觀點，指出當我們要細想教師信念時，通常要探索教師們關於教，學習和學習者的信念、主題、以及身為教師的本質或是教師的角色（Borg，2001：187）。由此可知，教師信念和教師的教學觀以及教學材料雖有直接的關係，但教師信念的形成包含許多因素，例如教師個人對教學及教育的觀點及態度、學生、家長、學校、社會以及自己角色的定位、日常生活經驗……等，而且其間關係是相互影響的。但隨著教學環境的複雜化與多樣化，教師個人的日常生活經驗對教師信念的影響越來越深遠，其中包括教師的所有學習、活動、與他人（同事、學生、家長……等）的互動，乃至於信仰，這種種經驗建構出教師個人對教學和教育的核心信念，也讓教師決定他對教學和教育採取的態度和行為。是而我們有必要再進一步探討教師信念的特質。. 四、教師信念的特質根據國內外學者的研究：教師信念具有以下的特質： 1.先見（preconceptions）的：Clark（1988）認為教師的信念是先見（preconceptions）的，就像之前我們提到信念的產生，通常含藏著先入為主的成見或偏見，但是因為教師的信念或某些先入為主的成見會深深影響到教師的種種決定，判斷或行為表現，因此德 19.

(26) 威克等人認為，努力界定或確立，塑造教師對教學的正確理解或信念，是師資養成課程設計中不可或缺的重要內容（引自高強華，1992：108）。例如若有位教師認為應該尊重人權，因此採取自由放任的觀點教學，所以當孩子們不認真學習，抑或行為特立獨行時，他也就不便干涉了。不過在思想行為未臻於成熟的階段，孩子並未能有正確的判斷，因此若沒有師長善巧的引導，孩子將會有偏差的思想行為，是故若教師擁有不正確的知見，是相當可怕的。 2.隱含的理論（implicit theories）：Clark（1988）認為教師的信念是隱含的理論（implicit theories）。Kagan（1992）在對教師信念的研究中也指出，教師信念一般被認為是一種默會想法，而且常常是教師對於學生、教室、學校課程等不自覺的假定設想。所以他認為教師信念是個別化，是立基於個人，並且教師的專業成長也是極屬於個人的私人事件，也就是教師們會創造並使自己信念的圖像內在化，但這些都是不被言明的，是教師內在隱含的信念系統，可能是教師自己明確知道的，也有可能是教師自己不太清楚，但是當遇到應該處理的事件時，這些教師信念便會顯現而影響教師的決定和行為。 3.不會始終如一，最終成為折衷主義者：Kagan（1992）指出到底是什麼促使教師信念不一致的轉變機制？有可能是教室中的教學行為和對課程的觀點，這些都有可能是教師信念逐步形成的具體紀錄。也就是因為教師除了正常的教學之外，通常還要處理班級管理等許多一連串具體卻瑣碎的事務，更要面對孩子們多變的樣貌，因此老師內含的信念通常是多變的，並且不僅會因為學生的反應作判斷，還會因為本身和他人的經驗、信念、價值觀、先入為主的成見等等，影響教師最後的決定，因而最終會傾向做出折衷的決定。譬如原本李老師很想處罰一位打傷同學的學生，可是想到隔壁班的張老師才因為處理學生的問題而跟家長鬧的不愉快，因而只好改寫聯絡簿。所以高強華（1992）在談論教師的哲學和認識論中曾提及，許多教師的表現往往會出現混淆、矛盾或兼容並蓄，折衷各種哲學思潮的傾向。因此當教學環境和社會越來越複雜化，向教師原有信念挑戰的因素就更多了，所以教師們會沉浸於閱讀、寫作、討論他們的經驗、信念和對班級管理有影響的信念。總而言之，他們會開始重新思考對於關於教學和學習等一些原先而過於簡化的信念（Stuart& Thurlow，2000：117）。是故為了更了解教師信念，我們來看看教師信念相關理論。. 第二節. 教師信念相關研究. 從杜威的「生長」或「經驗的連續性法則」來看，教師的教學歷程幾乎都是「知」與「行」不斷交互作用（引自高強華，1992：97）。因此「教學的實際歷程如果缺乏良好的哲學或信念系統的支持，往往流於隨意的、盲目的。沒有明確目標的教學，只是結. 20.

(27) 束或完成一定的進度，這樣的教師不會深思手段和目的之間的關連和意義問題」（引自高強華，1992：108）。是故高強華認為教師信念可以使教學成為有意義的價值引導活動。換句話說，教師信念之所以重要，是因為會影響教學行為，並擴及學生的學習活動，影響學子的行為，也因此引起許多人研究。以下茲列舉教師信念相關研究：. 一、Clark 和Peterson的「教師思考與行動模式」：高強華（1997）從林進材及Clark和Peterson等人的研究中發現，近年來的研究主要是從認知心理學的角度探討，其主要基本假設有二：一為是教師為理性的專業人員，有能力在複雜而且不確定的教學環境中進行各項判斷及決定。另一為教師在教室的各項行為會受教師思考、信念及理念的影響，因而認為教師思考與教師行為是交互影響的。因此以往對教師信念的研究大都著重在教師思考的研究上，以下引Clark和Peterson（1986： 257）歸納教師思考歷程的有關文獻，發展出的「教師思考與行動模式」（如下圖1），由圖中可知教師信念為教師思考歷程的核心，也可顯示出教師信念在教學歷程中的重要性。限制因素與機會因素. 教師行為及可觀察結果. 教師思考過程. 圖一、教師思考與行動模式（Clark & Peterson，1986：257）由本模式可以看出，教師思考的過程與教師行動及可觀察結果是兩個不同的體系，其中教師的教學理論與信念、教學前後的思考、教師教學互動時的思考與決定，共同影響教師的思考過程，而師生的教室行為及學生成就也會產生教師行動及可觀察結果。但須注意的是這兩個二系統並非獨自形成，它們皆受內、外在限制因素與機會因素，諸如﹕ 教師個人因素、學校組織、校長、教授的課程……等影響。. 21.

(28) 二、林進材的「教師教學決定模式」：林進材依據實證研究與參考西方學者所提的教學決定模式，提出一個教師教學決定模式。此模式將教師教學決定分成計劃決定、教學互動決定與反省評鑑決定三各階段，其間的交互關係如圖二：. 二、學生因素 1.常規 2.學習參與 3.學習表現 4.學習經驗 5.學習反應. 一、教師因素 1.經驗 2. 教學觀 3.對學生的觀點 4.學科教學信念 5.情緒. 教學活動. 三、情境因素 1. 教學進度 2. 家長壓力 3. 學校行政措施 4. 單元性質. 教學活動決定線索思考邏輯中斷教學或調整計劃是否採取其它替代方案新的教學活動. 由圖二我們可以看到教師在每一階段都必須考慮可能影響決定的因素，有關教圖二、教師教學模式. 22.

(29) 計劃的決定因素，除了一般所認知跟教學相關聯的因素外，尚包括教師本身因素、學生因素以及家長、學校方面……等等因素，需注意的是這些因素全都是相互交錯作用著，更重要的是每一步驟，都是由教師來決定，而這些因素會接著影響教學互動的決定。接著，教學互動的決定會透過反省思考來決定是否中斷教學或調整教學計劃。換句話說，整個影響決定模式的因素相當多，但是教師決定的基礎，和教師知覺、經驗、價值觀、態度以及教師信念息息相關，最後影響教師的教學行為。. 三、方吉正回顧教師信念相關研究：方吉正將近三十年來以教師信念為主題的研究加以整理歸類，計分成六大類：（一）測量教師信念的內涵或類型：此研究取向著重於探討教師在教育或各個子層面（包括目標、教學、學科、成敗歸因、學校與外在環境的關係等）所具有的信念。有些研究者僅探討教師在某個層面所具有的信念，有些則分別探討了教師在不同層面所具有的信念，有些研究者則試圖整合幾個層面之間的關連，而抽引出幾種信念類型。這些研究發現可讓人了解到教師各個層面可能擁有的信念以及彼此間的關連，但可惜的是還是無法讓人了解到這些信念與教學間的關連。（二）影響教師信念的因素：要了解何種教師可能具有何種信念，就必須探討影響教師信念的各種因素，以此種取向研究教師信念者為數亦多，共分三大類：1.先備因素：包括教師的性別、.人格特質及學生時代的學習經驗。2.教師養成教育：含教育課程經驗、學科知識背景、實習經驗及學歷。3. 與任職相關因素：涵蓋任職地區、學校層級、教學年級、教學科目、教學年資、教學能力、學生特性以及文化等因素。（三）教師信念與教學行為的關係：有些學者發現信念確實會影響教學行為，但因為也有些學者發現事實上二者相互影響，更有學者發現了許多外在因素會影響信念與教學行為之間的關係，所以方正吉在探討時也將區分為三個部份：1.教師信念影響教學行為； 2.教師信念與教學行為相互影響；3.外在因素影響教師信念與教學行為的關係。（四）教師信念與教師效能的關係：方正吉指出教師效能本身就是一個極複雜的概念，而且具有多面向的特性，絕對無法以單一面向來衡量效能的高低，所以此種取向的研究並不多，但關於這方面的研究，大多發現教師信念與教師效能之間具有密切的關係。（五）教師信念與課程革新：方正吉在整合 Carter、Chou、Lorsbach、Olson 及 Watts 等人的研究之後，認為課程革新常來自一種理念上的改變，教師是否能以符合新課程的精神來進行教學，便成為課程革新能否成功的關鍵。所以教師信念與課程革新之間的關係近年來也受到學者們的矚目。大多數發現顯示：教師所具有的信念多與課程改革的理念 23.