由此可知，和教師信念的相關的研究相當多，其最終的原因不外乎是因為教師信念 會影響教師思考歷程、教師教學的決定策略，以及教學行為，而這些也將會影響學生的 學習，甚至對學生的人格、思想、行為產生影響，因此才會有前仆後繼的爭相投入心力 研究。所以本研究希冀可以探究在加入福智團體之後，會令教師產生什麼樣的信念，使 教師在教學上產生什麼樣的行為，而最後對教學效能又有何影響？
第三節 教師信念、教學行為、教學效能的關係
一般認為教師信念之所以重要，是因為教師信念會影響教師的教學行為，乃至於教 學效能，因此它們之間的關係到底有多密切，這也是我們需要去了解的。
一、教師信念、教學行為間的關係
Kagan（1992）指出，大部分的實證研究結果都顯示，教師信念都傾向與其教學行 為一致，例如Janesick（1982）的研究指出教師的行為和教師信念一致；Morine-Dershimer
（1983）的研究結果也顯示出教師在教室的行為通常和教師信念一致。而顏銘志（1996）
的研究中也指出國民小學教師教學行為進步取向強度因教學信念取向強度之不同而有 所差異。王恭志（2000）認為教師內在的想法與信念對教學的行動有重大的影響，因此 在教學研究的領域中，教師信念是教師教學行為的根據。吳威廷（2004）研究過Rosenthal
＆Jacobson、Shavelson＆Stern、Clark＆Peterson、Kagan、Bolin、Middleton、李毓清、楊志 強的觀點後，發現教師教育信念、教學行為與學生的學習結果似乎存在著某種程度的關 係。亦即教師信念會影響教師的教學行為，而教師的教學行為會影響學生的學習結果，
或者教師信念也會直接影響學生的學習。
Shavelson和Stern（1981）在教學歷程，對影響教師思考的因素作分析，並對信念與 行為間的關係加以說明（引自王恭志，2000：95）。
圖三、教學判斷與決定模式（引自王恭志，2000：95）
入影響教師信念與學生學習結果的關係？方吉正(1998)在其研究報告中指出，近三十年 來以教師信念為主題的研究，依研究內容整理出有六種研究取向，其中教師信念與教學 行為的研究特別多，而此種研究取向之所以會受到如此重視，是因為此種取向的研究結 果可決定教師信念是否值得重視。也就是說，如果教師信念若無法影響教師的教學行 為，那麼教師信念就根本不須要加以深入探究。換句話說，這麼多人投入教師信念與教 學行為的研究，就是因為兩者有其相關性，但是因為兩者的關係都牽涉到人這個多變的 因素，因此並非純粹的單向影響，所以方吉正(1998)在回顧國內外的研究之後，結果發 現兩者有以下三者關係：
(一)教師信念影響教學行為
許多學者（李佳錦、徐偉民、楊美容、Bauch、Chou、Cornett、Frey、Gove、Grouws
& Good、Kesler、Peterson、Schmidt & Buchman、Schwartz & Riedesel、Thompson, Tobin &
Fraser）利用不同的研究方法、從不同的信念層面，證實了教師信念確實會影響教學行 為，如此的研究結果也闡明教師信念在教學研究中的重要性。
(二)教師信念與教學行為互相影響
如前所述，有些學者不僅會檢定教師信念是否會影響教學行為，更會回過頭來探 討教學時，教師的信念是否會因為師生的互動影響而產生改變（Bae、Kraus）。所以說，
目前我們所測量到的教師信念，事實上也有一部份是受到教學過程中師生互動的影響。
(三)教師信念與其他外在環境因素交互影響教學行為
另外也有很多學者在研究時發現教師信念並不全然會反映在教學之中，而會受到 外在環境因素的中介影響。換言之，教師信念與教學行為常常會出現不一致的情形，而 產生不一致的原因，便是一些外在環境因素影響所造成。學者研究發現，造成教師信念 與教學行為之間不一致的外在環境因素可說是大同小異，大致可歸納成七個因素：
1.學生因素：包括背景、興趣、投入(Ayers、Johnson、Rogers、Shaw)。
2.行政人員的壓力（Ayers、Johnson、 McNeil、Rogers、Shaw）。
3.時間的壓力（Carter、Rogers、 Shaw）。
4. 空間（教學環境）（引自Ford, 1988, pp.28-29）。
5. 課程與教材的安排（Ayers、Carter、Johnson、Shaw）。
6. 評鑑方式的壓力（Shaw）。
7. 學校文化（如傳統）（Rogers）。
由此可知，雖說信念一旦形成，便難以改變，但是若受到挑戰也會更改，是故單向 的影響關係並未能完整說明信念與行為間的關係。事實上，教師在教學進行的過程中，
會受到多種因素的影響而造成信念的改變，所以說，教師信念與行為之間應該是雙向的 互動影響關係，彼此互為因果。
二、教師信念與教學效能間的關係
教學效能一詞因不同的研究者的目的、重點、與觀點不同而有不同的名稱與意義，
有以教學自我效能、教學效能、教師效能感等名詞稱之，在深入瞭解各名詞的定義之後，
教學效能與本文的研究主題較契合，因而採用之，其著重點在於教師有效的教學行為。
而所謂的教學效能的定義就是教師從事教學活動時，為達成教學目標，促進有效教學，
所採取的一連串策略、行動及經營方式（謝明俸，2004：25）。
教學（師）效能的研究，最早可追溯至黑德（F.Heider）或懷特（ R.W.White） 的 早期研究；後來，美國蘭德公司（ Rand Corporation）提出教育評鑑研究報告，指出教 師效能與學生成就具有顯著相關，便開啟了後來研究教師效能的開端（吳清山，1998：
197-198）。以下玆舉國外學者Hoy 之教師效能模式，並說明如下：
圖六 Hoy,W.K. 教師效能模式（引自Hoy& Miskel，2001：152）
為了釐清教師效能觀念的混淆，Megan Tschannen-Moran、Anita Woolfolk和Wayne K.Hoy於 1998 年發展出教師效能之整體性模式（Hoy& Miskel，2001：151）。其主要內 容說明如下：所謂教師效能就是一種教師信念，教師認為他（她）可以在某一特定的脈 絡下組織並執行種種系列的行動，以便成功地完成教學工作。主要的效能資訊來源：包 括生理的暗示、言詞說服力、他人的經驗、自我的經驗。他們認為教師效能是因脈絡而 定的，而且教師在所有的教學情境中並不會覺得同樣的有效能，也就是教師們在某一特 定環境，對某群學生教授某課程會覺得有效能，但在不同的環境下會有所差別，而且不 同的時期，教師效能的層次也會改變。例如教師若覺得效能低，將不會想要再努力，並 效能資訊來源
․生理的暗示
․言語說服力
․他人的經驗
（vicarious experience ）
․自我的經驗
（masteryexperience）
認知 過程
分析教師的工作
評估教師的能力
教師效能
教師效能的結果
․努力
․堅持 執行 ․成功
且很容易就放棄了。換句話說較好的效能將會導致更多的努力與堅持，也將會有較好的 教學技能，而這也將導致更好的效能。之後，教師教學後的個人的經驗又再成為教師效 能資訊來源，整個模式呈現出循環的狀況。
由Hoy之教師效能模式中我們可知，教師在分析教師的教學工作及其教學能力，以 及自己的教師效能前，須經過認知過程，而其資訊來源就是來自於教師先前的經驗，當 然還得包括自己的教師信念和先見。事實上，這中間還得加入「相信」這個因素，因為 唯有教師相信這樣做是有價值，有意義的，那麼它就會努力，堅持下去，然後經過不斷 的循環歷程，最後就成功了，也達成提昇教師效能的目的了。Bandura將教師效能定義為 一種自我效能的類型，也就是教師建構關於他們好的執行力的信念之認知過程結果（引 自Hoy& Miskel，2001：151）。
至於國內的研究也很多，例如高強華（1992）明白的指出，教師教學信念之研究確 實有助於教學效率之提昇。吳清山（1998）在研究國內外研究者的教師效能理論之後，
也認為不論是從教學方式、教師期望、教師行為、或者教師效能感……等角度探討，都 能得到教師的表現或想法，會影響到學生的學習態度和成就。張俊紳（1997）的研究也 有類似的見解，教師教學效能信念的研究係屬教學信念研究的範疇之一，雖然兩者研究 的重點各有不同，但教師教學信念與師效能信念有許多相似重疊之處，兩者實有相互補 充擴充見解的作用。王恭志（2000）認為教師的教學信念是教師教學行為的幕後指引者，
教學信念導引教師的教學行為，因此，教師的教學信念與教師的教學成效，有著密切的 關係。馮雯（2002） 用問卷調查法，針對高雄市630位國民小學教師的教學信念與教學 效能的研究指出，國小教師教學信念與教學效能具有顯著關係，教學信念會影響教學效 能；而且教學信念對教學效能具有解釋力，由教師的教學信念，可以預測教師的教學效 能。
是故雖然教師的教學效能本身就是一個極複雜的概念，無法以單一面向來衡量效 能的高低，不過所幸的是這些研究發現大多顯示教師信念與教師教學效能之間具有密切 的關係。因此本研究所探討的教師在進入福智團體，福智團體如何使教師建立堅固的教 師信念，之後是否對於教師的教學行為造成改善，並能進行有效的教學。因此在教學行 為與效能方面，本研究將著重在「教師有效教學」的行為層面加以探究，主要論點在於 以有效教學為重心，也就是教師在教學工作中，會講求教學方法，尋找並運用適當的教 材，並擅用技巧激勵關懷學生，使學生可以在學習上或行為上有優秀的表現，以追求最 好的教學成效，以達到教師心目中所希望的教學目標。